●田 文

對“推門聽課”的幾點思考

●田 文

“推門聽課”是一種頗具爭議卻又相當(dāng)流行的教學(xué)舉措，它面臨兩難境地，教師對這種方式的聽課及其評教感到壓力較大，同時也由此開始自我反思與改進。從心理學(xué)視角看，它在增強教師自我效能感、促進沉浸體驗、增進“教學(xué)勇氣”等方面確有積極作用，有深入實施的價值。針對其弊病應(yīng)揚長避短加以改進：加強常態(tài)管理建設(shè)動態(tài)機制，開發(fā)教研功能體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)，避免單打獨斗注重優(yōu)勢互補，“推門聽課”才會更具生命力。

“推門聽課”；課堂教學(xué)；積極心理；教師發(fā)展

2011年1月30日《光明日報》以《“推門聽課”助力年輕教師成長》為標(biāo)題，報道了廈門大學(xué)附屬實驗中學(xué)實施推門聽課的探索與實踐。無獨有偶，2011年3月10日《齊魯晚報》以《萊山今年實行校長“推門聽課”》介紹了煙臺市萊山區(qū)推行校長“推門聽課”的做法。作為兩份影響較大的報紙，對“推門聽課”這一話題進行報道，不得不說是一件值得關(guān)注的事。作為區(qū)域教育科研的負(fù)責(zé)人，筆者曾多次聆聽一線匯報，“推門聽課”也出現(xiàn)在多數(shù)中小學(xué)校的“總結(jié)”中。且不論各地各校推進程度如何，作為一種校本活動，其形勢可用“如火如荼”形容。與此相伴的是，對“推門聽課”的爭議也持續(xù)不斷。作為一種頗具爭議卻又相當(dāng)流行的教學(xué)征象，值得我們作出進一步的思考和探討。

一、對“推門聽課”的基本詮釋

“推門聽課”之緣起我們無從考究也似無必要，但通過諸多表征可察其端倪，對其概況要義作出最基本的簡要詮釋——

“推門聽課”的基本目的。很多地區(qū)、學(xué)校對實施推門聽課都有類似表述——“為打造有效課堂，加大課堂教學(xué)監(jiān)控力度，促進教學(xué)整體水平提高，決定開展由××牽頭，××參與的推門聽課活動?！奔雀嬷藚⑴c者，又點明了實施目標(biāo)。監(jiān)控課堂教學(xué)實施狀況，提高課堂教學(xué)效益，應(yīng)該是實施“推門聽課”的共性目的。

“推門聽課”的通行流程。前文述及的《萊山今年實行校長“推門聽課”》中介紹，所謂“推門聽課”，就是事先不打招呼，隨機深入課堂聽課、評課，并在課后與上課教師進行意見反饋。這可以看作“推門聽課”的操作要素，從中可以管窺出其主體流程。無論是學(xué)校管理層還是一線教師，或者教研員等專業(yè)指導(dǎo)人士，進入課堂是“隨機”的，這樣可以看到比較真實的課堂教學(xué)狀態(tài)，克服了提前打招呼聽課所帶來的那種刻意準(zhǔn)備、巧于應(yīng)付、重在表演、舊課重上等行為。

“推門聽課”的兩難境遇。從教師課堂教學(xué)的真實性和過程性角度來說，聽課者可以觀摩到教師在課堂教學(xué)過程中的真實情況，也能夠察覺學(xué)生的真實表現(xiàn)。從教師課堂教學(xué)和學(xué)生注意力角度來說，“推門聽課”是在事先鮮有預(yù)告的前提下進行的，這樣容易打斷教師教學(xué)思路或阻礙學(xué)生思考進度。從這兩個角度來看，“推門聽課”既有優(yōu)點又存在弊端，以致筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少教師表示：對不打招呼的聽課及其評教感到壓力很大；但同時也給了大家進行自我反思、自我加壓、自我改進的機會?！巴崎T聽課”到底何去何從？這是一個制約其成熟完善的突出矛盾。

二、探詢“推門聽課”的“積極心理支持”

作為學(xué)校改進教學(xué)實踐的一種行動，“推門聽課”的出發(fā)點意在對教師發(fā)展、改進教學(xué)起到積極作用。從心理學(xué)視角來看，”推門聽課”在增強教師自我效能感、促進沉浸體驗、增進“教學(xué)勇氣”等方面也確有一定的積極作用。

增強教師自我效能感。自我效能感由心理學(xué)家班杜拉最早提出，用以指一個人對自己在某一活動領(lǐng)域中的操作能力的主觀判斷或評價，是對自我能力或操作績效的感知。換句話說，自我效能感就是對“自己能做什么和不能做什么”的認(rèn)識，是對自己有效組織和完成某項特殊任務(wù)的主觀評價。隨之，班杜拉還提出了效能期待的概念，即指人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行某一行為，當(dāng)確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感。

雖然“推門聽課”多系不告而為之，但作為一種學(xué)校決策，教師應(yīng)該都是知道的，那么他們也有接受聽課的準(zhǔn)備，無論是心理準(zhǔn)備還是行動準(zhǔn)備。這時，教師內(nèi)心就會對自己能否在“突如其來”又“意料之中”的聽課中取得成功進行主觀判斷，這種內(nèi)心衡量甚至?xí)涑庠诿课唤處熜闹?，尤其是渴求進步的教師。自此，教師進入了效能期待階段。而積極、適當(dāng)?shù)淖晕倚芨惺谷藗冋J(rèn)為自己有能力勝任所承擔(dān)的工作，“推門聽課”作為一項外因，已經(jīng)帶動了教師效能感的增強，進而提高了教師的育人效能。當(dāng)然，在對教師課堂教學(xué)進行反饋時，聽課者的意見和評價，也給教師提供了積累成功經(jīng)驗的機會。

促進教師沉浸體驗。心理學(xué)認(rèn)為，沉浸是一種將個人精力完全投注在某些活動上的心理狀態(tài)，產(chǎn)生時會有高度的興奮及充實感。沉浸體驗是人們在受其內(nèi)在動機驅(qū)使而從事具有挑戰(zhàn)性且可控的任務(wù)時經(jīng)歷的一種獨特的心理狀態(tài)。推門聽課與常規(guī)聽課相比，它存在極大的挑戰(zhàn)性，是對教師教育智慧的挑戰(zhàn)，同時，也是對教師日常教學(xué)習(xí)慣的挑戰(zhàn)。當(dāng)然，它也是一種可控的任務(wù)，畢竟再怎么聽課，也是教師進行中的課堂教學(xué)。而教師被認(rèn)可的訴求和教師專業(yè)發(fā)展愿景的內(nèi)在動機都驅(qū)使著教師力圖作出最優(yōu)的表現(xiàn)。

根據(jù)沉浸理論的提出者Mihaly Csikzentmihalyi所說，在具有明確目標(biāo)、專注和專心、自覺缺失（失去自我意識）、即時反饋等一種或者多種情況下，教師可以產(chǎn)生沉浸體驗。很顯然，在實施“推門聽課”這一策略的學(xué)校中，大部分教師都可能產(chǎn)生沉浸體驗，其必然要求教師不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、改善教學(xué)過程——做到明確教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)；準(zhǔn)確把握學(xué)情，確保課程內(nèi)容、難度與學(xué)生實際相適應(yīng)；創(chuàng)建支持環(huán)境，合理利用開發(fā)教學(xué)資源；減少干擾，把“推門”當(dāng)作常態(tài)事實；營造和諧氛圍，鼓勵學(xué)生積極參與、有效互動；及時對學(xué)生進行恰當(dāng)?shù)脑u價反饋，如此等等。

當(dāng)然，在推門聽課中，師生的創(chuàng)新能力也會得到境遇性的激發(fā)，甚至?xí)崿F(xiàn)成倍收獲；面向教師的“推門聽課”，也在一定程度滿足了教師被關(guān)注的需要；“推門”之下，原有師生關(guān)系不夠融洽、和諧的現(xiàn)象也可能發(fā)生改觀。這些都是“推門聽課”會帶來的積極改觀，這也符合強調(diào)研究每個人的積極力量、提倡對問題做出積極解釋、實現(xiàn)價值平衡的積極心理學(xué)觀。從這個角度來說，“推門聽課”值得深入實施。

克服“教學(xué)恐懼”，增進“教學(xué)勇氣”?！敖虒W(xué)恐懼”和“教學(xué)勇氣”是帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》中提出的一對矛盾，他曾談到：“我教書教了30年，至今卻仍感到恐懼無處不在。走進教室，我直覺得陷入恐懼惡浪中……恐懼我不僅僅是一個水平低的教師，還是一個糟糕的人”，“據(jù)我的經(jīng)驗，學(xué)生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他想回避的問題中，害怕暴露他們的無知或者他們的偏見受到挑戰(zhàn)，害怕在同學(xué)面前顯得自己愚蠢”，“當(dāng)學(xué)生的恐懼和教師的恐懼混在一起時，恐懼就以幾何級數(shù)遞增——這樣教學(xué)就癱瘓了?！迸翣柲劦降倪@種感受，實際上很多老師——包括像他一樣有長時間教齡和豐富教學(xué)經(jīng)驗的老教師，都會有同感。

帕爾默體驗的課堂現(xiàn)場除了自己和學(xué)生，還沒有“第三者”。那么，出現(xiàn)“第三者”時又會處在一種什么狀態(tài)？這里所言“第三者”，即聽課者。不少老師一聽到別人要來聽課，常常表現(xiàn)得有所顧慮，或緊張，或抵觸，對”推門聽課”尤其如此。對此，很多論者首先想到的就是教師素質(zhì)問題，以此斷定教師平常上課有問題，或?qū)︻I(lǐng)導(dǎo)、同事的態(tài)度有問題。其實，對此必先從“教師心理”的角度加以窺察。帕爾默揭示的“教學(xué)恐懼”是一種非常普遍的教學(xué)心理，廣泛存在于師生中間，“推門課”中很多教師的反應(yīng)也是一種普遍的無可苛責(zé)的征象，面對這種“恐懼”，關(guān)鍵在于我們以什么樣的姿態(tài)去應(yīng)對?！叭绻覀兌迷鯓尤テ平饪謶?，許多恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學(xué)習(xí)和成長”，我們需要的是那種“對真正的學(xué)習(xí)有所感悟、有所觸動的恐懼”，而不是“那種自我封閉、無動于衷的恐懼”。由此反觀教師的“害怕”“不愿意”等種種表現(xiàn)，首先屬于一種正常反應(yīng)，沒有憂慮反而不正常。教師都想盡量把課講好，別人來聽課時更是這樣，為此或多或少都會有些緊張，包括他們的學(xué)生。問題的根本還不在于教師外在表現(xiàn)上的怕不怕，而在于教師到底是怎么認(rèn)識、把握和處理這種“教學(xué)恐懼”。

令人欣喜的是，更多的老師把這種原始的恐懼心理轉(zhuǎn)化成了激勵自我認(rèn)真?zhèn)湔n、上好常態(tài)課的動力，因而面對“推門聽課”，他和學(xué)生常常期待會有更大的收獲，在“害怕”的背后，他們并不害怕暴露問題，害怕的是自己的課還是和從前一樣沒有進步，因而在平常比較注意向大家學(xué)習(xí)，反觀和改進自身教學(xué)生活?？朔敖虒W(xué)恐懼”，重建“教學(xué)勇氣”，找回“專業(yè)自信”，這是很多教師在潛意識、有意識正確應(yīng)對“推門聽課”所必然經(jīng)歷的成長與進步。

下面來看一個案例，麥考特的《教書匠》中生動描述了一次典型的美國版“推門聽課”及其對當(dāng)事人產(chǎn)生的心理感應(yīng)——

當(dāng)麥考特發(fā)現(xiàn)學(xué)生偽造的假條表現(xiàn)富有文采，正給學(xué)生上著“世上第一堂研究假條的課”時，校長和區(qū)教育局長闖進了他的視線，一位學(xué)生提醒他：“校長在門口”。

我的心猛地一沉。

校長陪著斯塔滕島區(qū)教育局長馬丁·沃爾夫森走進教室……他們沿過道走來走去，凝視學(xué)生的文章。為了看得更仔細(xì)些，他們拿起了一些，局長讓校長看了其中的一篇。局長皺了皺眉頭，撅了撅嘴。校長撅了撅嘴。全班同學(xué)都知道這些是不可忽視的重要人物。為了表示忠誠和團結(jié)，他們強忍著不向我要出入證。

在他們離開教室的路上，校長沖我皺了皺眉頭，小聲說局長無論如何都要在下節(jié)課見我，即便他們不得不找人代課。我知道，我知道。我又做錯什么了。愚蠢釀成大亂，可我甚至不知道為什么。我的檔案里將會有一條不良記錄。你盡力了。你抓住時機，嘗試了整個世界歷史上從來沒人做過的事。你讓你的學(xué)生們充滿激情地忙著寫假條。但是現(xiàn)在報應(yīng)來了，教書匠。沿著樓道到校長辦公室去吧。

校長坐在辦公桌旁。局長在屋子中間站立的姿勢讓我想起了懺悔的高中生。

啊，邁……邁……

邁考特。

進來，進來，就一分鐘。我只是想告訴你，那節(jié)課、那個計劃——不論你到底在那兒做什么——都是一流的，一流的！年輕人，那正是我們所需要的，那種腳踏實地的教學(xué)。那些孩子的寫作達到了大學(xué)水平。

他轉(zhuǎn)身面對校長說：那個孩子為猶大寫了個假條，很有才氣。但是我有一兩條保留意見。我不知道為惡人和罪犯寫假條是否正當(dāng)或明智，但轉(zhuǎn)念一想，律師干的就是那個，是不是？根據(jù)我在你班上所見到的情況，你可能會在這兒培養(yǎng)一些有前途的未來律師。因此，我只是想和你握握手，告訴你：如果你的檔案里出現(xiàn)一封證明你的教學(xué)充滿活力并富有想象力的信件，請不要感到吃驚。謝謝你。也許你應(yīng)該將他們的注意力轉(zhuǎn)移到歷史上年代較為久遠(yuǎn)的人物身上，為阿爾—卡彭寫假條有點冒險。再次謝謝你。

天哪！來自斯塔滕島區(qū)教育局長的高度贊揚！我是應(yīng)該沿著樓道跳舞，還是應(yīng)該高興得飛起來？如果我放聲高歌，這個世界會反對嗎？

我決定放聲高歌。第二天，我對班上學(xué)生說我知道一首他們喜歡的歌，一首繞口令似的歌。

……我們一段接著一段地唱。

（此后的麥考特，在教學(xué)上更加注重針對學(xué)生特點改進課程，逐漸形成了自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。）

從本例不難看出，面對“推門”式的聽課，教師本身必然具有緊張感，而在獲得及時、恰當(dāng)?shù)脑u價反饋特別是受到鼓勵、肯定時（注意劃線部分教育局長評價麥考特商討式的言辭，可謂別有意蘊、富有民主氣息而非武斷的拔高或貶斥，更不是居上臨下、似懂非懂、不著邊際的“指點”），其自我效能感增強、隨之獲得愉悅的沉浸體驗、“教學(xué)勇氣”由此倍增，“積極心理支持”凸顯之下，教學(xué)狀態(tài)和師生關(guān)系亦得以改善。這啟示我們：要想使“推門聽課”切實發(fā)揮提高課堂效益、促進教師發(fā)展的目的，必須從把握教師心理出發(fā)采取具體措施、努力把教師的緊張感轉(zhuǎn)化、催生成持久健康的動力。故，對“推門聽課”之實施目的、價值定位和實踐取向有必要作出審視和改進。

三、“推門聽課”的實踐取向和改進建議

筆者認(rèn)為，與其就“推門聽課”利弊存廢作過多爭論，不如正視現(xiàn)實，結(jié)合實際，通過挖掘其積極意義以及針對大家發(fā)現(xiàn)或已呈現(xiàn)的弊病——揚長補短，使之在實踐中得以改進。

(一)加強常態(tài)管理，建設(shè)動態(tài)機制。任何一種聽課活動都應(yīng)制度化、規(guī)范化，這種“制度化”和“規(guī)范化”決不能止步于一紙命令和一時的傳達通知，而是要形成一種穩(wěn)定的動態(tài)機制。目前很多地區(qū)、學(xué)校雖然大力倡導(dǎo)“推門聽課”，但在相應(yīng)的制度建設(shè)和規(guī)范操作上還多有缺失，更多表現(xiàn)為較大的隨意性，在教師中的感覺多是“聽則不知何時心血來潮、不聽則長久不動聲色”，因為事實上沒有形成相應(yīng)的教學(xué)管理習(xí)慣，沒有形成一種常態(tài)化、動態(tài)化的穩(wěn)健的活動格局，所以教師面對“推門”多有“突襲”之感。“推門”講求真實，但決不鼓勵突襲式心態(tài)，把“推門”理解泛化為在教師上課過程中隨時破門而入，這是一種誤解?！巴崎T聽課”決非冠以“推門”即可隨意而為，即使將其定位于一種檢查型聽課，也應(yīng)形成規(guī)范，起碼應(yīng)有明確的檢查目的、熟悉基本的聽課要求、準(zhǔn)備好必要的調(diào)查和觀察工具、做好記錄、準(zhǔn)備好與聽課對象交換意見、作好總結(jié)等，聽課人員本身需要處理好與被聽者的關(guān)系，必要時還需通過與學(xué)生的溝通和交流，了解本節(jié)課的上課內(nèi)容，以及學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等信息，這樣才能保證聽課效果。但目前看來，能把這些要求落實到位的較少。

“推門聽課”同樣需要嚴(yán)整規(guī)劃，每學(xué)期聽多少課、聽什么樣的課、哪些人的課、達到什么要求等，都應(yīng)作出比較明晰的計劃、要求，將其要旨傳達到教學(xué)管理層和教師中間，使之自覺地聽課和接受聽課，真正把“推門”作為一種常規(guī)活動一以貫之加以落實，而不是時緊時松、偶意為之?！巴崎T”的本意在于考察常態(tài)課堂，而其本身也需形成“常態(tài)”而不是“失?！薄?/p>

（二）開發(fā)教研功能，體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)?！巴崎T聽課”作為教學(xué)管理中的一種監(jiān)測手段，是了解教學(xué)常態(tài)、監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量、促進常規(guī)建設(shè)的一種途徑。但“推門聽課”的功能是否到此為止了呢？這是個值得深究的問題。正像有的學(xué)者指出的那樣，在益加強調(diào)教師專業(yè)成長的今天，教學(xué)管理中的監(jiān)測、評估行為，在其固有的甄別、督導(dǎo)功能之外，還應(yīng)開發(fā)和體現(xiàn)新的功能，即促進教師發(fā)展的層面。從這個意義上講，“推門聽課”可以考慮其管理梯次的抬升和操作范式的轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)功能拓展和重心轉(zhuǎn)移，從原來的偏重進行督導(dǎo)轉(zhuǎn)為更強調(diào)研討對話、重在促進教師發(fā)展的常態(tài)教研。這一轉(zhuǎn)向的意義在于——

1.檢查色彩的淡化和教研功能的開發(fā)，利于降低授課教師焦慮感，改變教師消極抵制態(tài)度。當(dāng)教師感到“推門”不僅僅是對自己的一種監(jiān)查，更是一種通過教研促其發(fā)展的途徑時，他們會以一種較為平和的心態(tài)來迎接“推門”。

2.實現(xiàn)“推門聽課”的功能拓展和重心轉(zhuǎn)移，在改變教師態(tài)度的同時，也可能在學(xué)校中間逐步培育一種良好的教研文化。由此，“推門課”的實施主體不應(yīng)僅僅定位于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或督導(dǎo)人員，而應(yīng)調(diào)動教師廣泛參與。這樣，其教研功能會得到更好地發(fā)掘。

近年一些地方教研部門在推行“推門聽課”的過程中也發(fā)現(xiàn)“推門”聽取教師隨堂課的做法“難免隨意而低效”，轉(zhuǎn)而把有效的溝通、訪談、觀察放到了重要地位，還推出“菜單式服務(wù)”，主動幫助教師解決實質(zhì)性問題，這對教學(xué)管理層和教研人員的思想觀念、活動方向、專業(yè)資質(zhì)和能力無疑提出了更高更新的要求，也從一個側(cè)面說明，“推門聽課”要煥發(fā)新的生命力，必須著意于開發(fā)教研功能、轉(zhuǎn)變運作范式、體現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)。

（三）避免單打獨斗，注重優(yōu)勢互補

考察當(dāng)前關(guān)于“推門聽課”的爭辯和舉措，不難發(fā)現(xiàn)有如是傾向：在越來越“火”的爭辯和實踐中，“推門聽課”似乎不是益趨明了，反而滋生了更多疑點，原本只屬于一種聽課形式的“推門聽課”也因此被逐漸地概念化、被抬升到一個很高的高度、似有非“推門”不能論“聽課”不能論課堂的趨勢，“推門聽課”承受了不能承受之重。究其根本，在于自覺不自覺地產(chǎn)生了一個錯誤取向，即把“推門聽課”當(dāng)成“聽課”的全部，使“推門聽課”成了單打獨斗挑大梁的支柱，加以操作中的失誤和缺漏，很多教師不僅對“推門聽課”有所抵觸，甚而對其他類型的聽評課活動也持消極姿態(tài)。

必須指出的是，“推門聽課”只是聽課方式的一種而絕不能以此主導(dǎo)其全部。聽課類型的劃分是相對的，通常根據(jù)課堂教學(xué)特點及其相對穩(wěn)定的共性要求，可把聽課劃分為檢查型聽課、評比型聽課、觀摩性聽課、調(diào)研型聽課等類型，這種區(qū)分不是絕對的，在實際的活動中有可能是交叉的，這就要求我們在聽課中既能做到功能的區(qū)分又能做到有機的聯(lián)系和整合。“推門聽課”定位于一種“檢查型聽課”也好，開發(fā)教研功能轉(zhuǎn)向“調(diào)研型聽課”也好，首先我們都要熟知相應(yīng)的聽課特點和要求，有的放矢地加以開展；與此同時還要看到的是，任何一種類型的聽課都各有其適應(yīng)的情態(tài)、方向，各有優(yōu)勢與不足，在整個課堂教學(xué)管理與評價中，對聽課活動的規(guī)劃落實，需要形成多元有序、優(yōu)勢互補的格局。

片面夸大和刻意追捧“推門聽課”等某一類聽課方式的好處，實踐結(jié)果很可能是忽視其方式的特定適應(yīng)性而無限“拓展”，忽視教學(xué)管理與評價的整體建構(gòu)需求而趨于“一攬子”“一刀切”，結(jié)果因此生發(fā)更多矛盾、遭受本不該有的更多非議。譬如，有的學(xué)校自稱“發(fā)明”了一種所謂新的“推門課”，把聽課結(jié)論與教師分配直接掛鉤，而且規(guī)定，一次聽課的結(jié)論，在沒有新結(jié)論替代情況下，可以用一年時間。課堂需要定量分析和定性分析，但其“定量”不是簡單的一次半次或隔三差五，其“定性”更不是偶爾的“推門”即可率意定論，它必須形成嚴(yán)整規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)體系，而相應(yīng)工作的落實寄希望于某一聽課方式的大力推行顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。認(rèn)識到這一點，我們要做的還是要深度開展對聽課及其評教本身的研究和落實，謀劃在某一時段內(nèi)需要開展哪些類型的聽課活動，著力建設(shè)各有側(cè)重、恰如其分而又相得益彰的聽課文化。

“推門聽課”需要的不僅是推開外在的塵封自守的課堂之門，更需要推開學(xué)校的管理思想、思維之門以及教師的教學(xué)思想、思維之門：當(dāng)聽課成為教師自覺而規(guī)范的專業(yè)生活時，當(dāng)其活動組織與制度建設(shè)日趨合理健全，當(dāng)教學(xué)管理職能與行為側(cè)重學(xué)校持續(xù)健康發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展時，才能真正提升管理品質(zhì)和教師教學(xué)素養(yǎng)，在批判與建設(shè)中重構(gòu)聽評課之嶄新意境，推動課堂教學(xué)走向內(nèi)涵發(fā)展的高效之路。

[1]楊九俊主編.新課程說課、聽課與評課[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004，64-82.

[2]許建美．“推門課”存廢之爭再議[J].上海：上海教育科研，2009，（3）：20-21.

[3][美]邁考特著.安琪拉的灰燼3·教書匠[M].上海：南海出版公司，2010，10.

田 文/山東省煙臺市教育科學(xué)研究院 魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2010級教育碩士

（責(zé)任編輯：劉君玲）