賴力行

(湖南師范大學 文學院，湖南 長沙 410081)

論本科教學的學術(shù)性及相關(guān)問題

賴力行

(湖南師范大學 文學院，湖南 長沙 410081)

學術(shù)性是本科課堂教學應有的特點；選修課和必修課的性質(zhì)不同，其學術(shù)性有不同的表現(xiàn)并形成相應的教學風格；課題教學的話語要以專業(yè)術(shù)語為主，分析要講求學理性；教師要處理好教學主動性與教材的關(guān)系；大學教學過程要滲透方法論意識，注重理論思維的訓練。

本科教學；學術(shù)性；方法論；理論思維

評價一個高校的指標有很多，最核心的、最能夠得到社會公認的就是它培養(yǎng)的學生怎么樣。大學里除教學之外的其他工作，如科學研究、學生工作、后勤保障等，都是服從于人才培養(yǎng)的。人才輩出，不僅給高校帶來良好的社會聲譽，也會給學校的發(fā)展帶來各種資源。在人才培養(yǎng)的鏈條中，課堂教學是最常規(guī)也是最重要的工作。只有課堂教學成效顯著，實踐能力的培養(yǎng)和創(chuàng)新性拓展等其他環(huán)節(jié)才能正常進行。而在大學(僅限于本科)課堂教學中，其學術(shù)性特點、教學風格、教材處理、教學語體以及思維方法等具體問題又是尤為重要的。

探討大學教學有這樣一個前提：大學是分類別的。有研究型大學、教學研究型大學、教學型大學，有職業(yè)技術(shù)學院。從研究型大學到教學型大學，通俗一點說就是二本以上的大學，它是按照社會需要來設置專業(yè)的；而職業(yè)技術(shù)學院所設置的計算機技術(shù)、服裝設計、市場營銷，甚至殯葬管理等，主要是適應人才市場的職業(yè)需求。當然，社會需要也包括市場需求，但是不止于市場需求。比如說考古、數(shù)理化、文史哲，這些基礎學科和專業(yè)，也許不是市場需求的，但是它是社會需要的。因為一個民族、一個國家的發(fā)展，沒有文史哲這些傳統(tǒng)學科，思想的創(chuàng)新就無從談起，文明也沒有傳承的條件；沒有數(shù)理化這樣一些基礎學科，高新技術(shù)的創(chuàng)新難以進行；更不用說國民素質(zhì)的提升，離不開文史哲和自然科學的知識資源。不少國家把教育作為立國之本，正是著眼于提升國家軟實力和硬實力的需要，基于社會的長遠發(fā)展和國民素質(zhì)提升的雙重考量。例如漢語言文學專業(yè)的特點，就是通過閱讀積累，在博雅文化的熏陶和寫作修習的基礎上，提升學生的人文情懷和口頭與筆頭的“可語言化”能力。人才市場沒有漢語言文學這樣的職業(yè)，但是從事教師、編輯、記者、秘書等與人打交道的職業(yè)，必須依托漢語言文學專業(yè)的訓練。漢語言文學是專業(yè)，一應用就成了職業(yè)。明確意識到這一點，下面的話就好說了。不然的話我們總是糾纏于要怎么應對人才市場的需要，像當年的工農(nóng)兵大學生一樣“以社會為工廠”，不讀書，那就在自我矮化的同時自我取消。

一 課堂教學的學術(shù)性

大學的講課要符合大學講課的特點，這個特點就是要有學術(shù)性。學術(shù)性首先表現(xiàn)在能夠給學生以新的認知層面和新的認知角度。所謂新的認知層面，是說對事物的認知有更進一步的層次細化，新的層次使人對事物的認識和問題的求解更具體、更深入；新的認知角度，則是說給熟悉的事物以新的視角。新的認知層面、新的認知角度容易引導、激活學生內(nèi)在的求知欲望和思維潛力，促使學生進入自己思考和研究的狀態(tài)。

大學教學是嚴謹?shù)膶W術(shù)活動，學術(shù)活動就要有事實感和邏輯感，大學課堂教學學術(shù)性表現(xiàn)的第二個方面，就是教師講課得從具體的事實材料和理論材料入手，通過可靠的文獻材料和文本分析來證實或證偽理論預設或結(jié)論。學術(shù)訓練和應試教育的灌輸式方法截然不同。灌輸式教學的一大特點就是只把知識和問題的結(jié)論告訴大家，以便學生記好筆記去備考?，F(xiàn)在大學的各種評估(包括研究生教育評估)有把大學教育引向應試教育的傾向，如設立題庫和參考答案。傳統(tǒng)書院讀書會式的討論式教學難以對應考核指標。為了讓學生得到好成績，教師沒有辦法把得到結(jié)論的過程，用歸納、演繹等分析性的話語和足夠的經(jīng)驗材料予以證明。這必然導致教學活動中，標簽型、判定型的話語較多，經(jīng)驗證明和分析證明的話語少。這就會對學生的認知方式、思維方式造成一種禍害。為什么我們現(xiàn)在有這樣多的學術(shù)腐敗問題？我們指導學生論文時就會發(fā)現(xiàn)，很多的問題其實是教師帶出來的，那就是很多教師講課不嚴謹，不注意材料的可靠性。材料是否可靠是學術(shù)活動的起碼要求，當證據(jù)可以解決問題時，應堅持“有一分材料說一分話”；當經(jīng)驗材料無法解決問題時，再以豐富的經(jīng)驗材料為依據(jù)，進行合理的推斷，而且這種推斷也要與已經(jīng)揭示出來的事實相一致。可見，結(jié)論是次要的，而基于材料之上的分析推論的過程才是主要的。要評價一個教師的課講得怎么樣，應該不只看學生的評價，還要重點考察：他講課中引用的材料是不是可靠的，他自己有沒有對材料的消化和理解，材料是不是足夠了，建立在這個材料基礎上推理的說服力怎么樣，邏輯性怎么樣。教師應該在教學過程中讓學生切實地體會到學術(shù)活動的邏輯感和事實感。

課堂教學學術(shù)性表現(xiàn)的第三個方面，就是課堂教學話語的專業(yè)性、學理性特點。大學教師在課堂上講課的語體是很重要的一個問題。課堂教學的話語，不能刻板化，比如“現(xiàn)在我們開始講課了，我們這節(jié)課講什么問題”，千篇一律。這個毛病應該說是因為沒有注意導致的，稍微注意點兒就可以克服。更嚴重的毛病，就是用一種在日常世俗生活中流行的語匯，去概括一個學術(shù)和知識體系當中的問題。大學課堂里面講的任何專業(yè)性、學術(shù)性的知識，怎么可以用日常生活中的語言進行歸納呢？它肯定要用這個學科中比較重要的命題、術(shù)語來思考或歸納，世俗化的語言是不可歸納的。教學語體還有一個毛病，就是教師講課的過程中語言的瑣碎和不節(jié)制。大學課堂上講課要有專業(yè)知識，比如講寫作就要牽涉到心理學、語言學的知識，講這些知識很專業(yè)、很費時。如果教師在課堂上不斷重復、啰嗦，把平常與孩子交往的那種做派帶到了大學講臺上，那就不太像個大學教師了。大學教師的教學語言要有學術(shù)的高度，聽懂它需要集中心力，也要有先修課的基礎。

不僅是傳統(tǒng)老學科，新學科、應用型學科也要有學術(shù)性要求。大學文學院在傳統(tǒng)的漢語言文學專業(yè)、國家文科人才培養(yǎng)基地班之外，還有文秘、對外漢語等專業(yè)，而文秘、對外漢語專業(yè)是介乎漢語言文學專業(yè)和職業(yè)技術(shù)培訓之間的學科。應用性強是它們的特點，但是教師也不能把這些課程完全講成實務操作。這些專業(yè)雖然不著意培養(yǎng)思想家，不培養(yǎng)研究型人才，但是這種應用型和技術(shù)型的人才也應該有知識的厚度和思想的深度。大學有四年的時間，如果只在實務操作的層面講授的話，那些課程也不需要開四年，有的一年就可以了。那其他三年干什么呢？在其它的三年中，有些課程是為了增加學生的后勁，為了使學生在側(cè)重專業(yè)的同時又對通用的知識有一個系統(tǒng)的了解。不管怎樣注重操作技術(shù)的層面，文秘也好，對外漢語也好，都應該是在一個本科大學的平臺上面的注重。這就是本科大學和職業(yè)技術(shù)學院、短期職業(yè)培訓班的區(qū)別。應用型專業(yè)的本科學生也應該掌握基本的學理，知識的學習也要有原創(chuàng)性、開拓性、超前性的意識。即便是在技術(shù)操作層面，也有不同學科的交叉融匯的問題，因為要做好這個事情，往往不只是一個學科的問題。例如對外漢語專業(yè)，就要在文化和語言兩個方面有綜合的知識積累。這樣，設置四年的應用型的人才培養(yǎng)模式才是合理的，不然就是浪費別人的時間。從事應用性專業(yè)教學的教師，應該有這樣一個意識。

二 大學教學的風格

大學是自由探討學術(shù)的地方，大學的課程理應具有開放性，教學風格理應多種多樣。講課是一種對象性活動，對象不一樣，講課的風格就要有所調(diào)整。講課的風格又與講授的內(nèi)容相關(guān)。有的教師講的是他對原創(chuàng)性問題的個性化思考，如果把他的講稿整理出來就可能是一部專著。講探索性、原創(chuàng)性的內(nèi)容，由于這些內(nèi)容本身的難度和復雜性，講課者必然比較猶豫、費斟酌，他就難以做到語言的流暢、簡潔和明了，更不可能來點風趣幽默。這是一種適合高年級學生的教學風格。這種風格比較好地體現(xiàn)了哈佛大學的校訓：與蘇格拉底為伍，與柏拉圖為伍，與亞里士多德為伍。而不是與學術(shù)的門外漢為伍。這一類課程，這樣的風格，最能體現(xiàn)大學教學的學術(shù)高度。這樣的課程多了，這所學校才是真正的教學研究型大學。學校抓學風建設，抓師資隊伍建設，對這樣的教師和這樣的課程，要給予足夠的關(guān)注和鼓勵。當然，要年輕的教師認同這種風格不容易，因為他追求“曲高和寡”的東西很可能得不到教學獎。為什么？舉一個例子就明白了。維特根斯坦講課的時候是沒有什么準備的，他在走向教室的路上就選出一個題目，然后坐在課堂上去思考這個題目，下課鈴響了，這個題目還沒有答案。那么這一節(jié)課在干什么呢？他在課堂上自問自答，他說這個問題有人是這樣認識的，但是這樣認識的話就會有另外的問題，那另一些人提出那樣的觀點，但如果那樣的話，比如說張三提出這個，他是一種回答，那么張三的這個有什么問題？有問題。李四用另外一個回答，那樣的話也有缺陷。幾個答案都不能讓我滿意，那我能不能從另外一個角度，從他們都沒有的一個角度來對這個問題作出回答呢？但是這樣也面臨困難。那就下課啦，時間到了。所以學生并未得出一個結(jié)論，也沒有掌握一個ABC，尤其對學生的考試沒有一點幫助，因為他沒有說最后的結(jié)論是什么，他只是把問題提出來，提出問題可能存在的一些思考，并對這些思考一一進行了辨析，然后他又提出自己對這個問題的復雜性的思考，也沒有一個結(jié)論。這樣的教師，與我們教學獎的評審條件相差太遠了！

話又說回來，大學教師，不管他多年輕，都應該有一種儒雅的學者氣象，這種相貌的修為，首先與他對講課風格的認同是有關(guān)的，認同什么樣的講課風格，他就有一種什么樣的追求，將來就會有一種什么樣的造詣。

還有一種講課風格，不是講探索性、原創(chuàng)性的內(nèi)容，而是講基礎性的、相對穩(wěn)定的，即定型的知識體系，講這類課的教師，他的任務就是在講準確的同時將它通俗化?；A課既然是定型的知識體系，教師的任務就不是輕易地去顛覆它。現(xiàn)在高校的年輕教師多，博士多，教師們都想講出一點自己的心得，但如果擔任的是基礎課，對象是大一的學生，教師一心想去講個人思索性的東西，這種做法容易隨著自身思維的活躍而枝節(jié)橫生，同時學生也難以服從教師的設想。而教師的任務就是把這樣一個知識講得比較準確，講得讓學生比較好接受，激起他們對這門課的學習興趣。不管多么優(yōu)秀的高校，對專業(yè)基礎課教學都是很重視的，因為這些已經(jīng)定型的知識是學生獲取新知識的基礎。對于青年教師來說，教專業(yè)基礎課會使自己的學術(shù)研究和教學得到很大的提高。通過基礎課的教學，教師會了解這門課甚至這個專業(yè)包含的學術(shù)界已有的共識，熟悉這一學科最基本的問題域，這是教師發(fā)現(xiàn)問題、探索新知的前提。所以講基礎課，首先不是脫離基礎講創(chuàng)新，而是接受共識性知識，比較準確地接受一些最重要的基礎性知識，然后在這個基礎上再去追問。能夠把教材中涉及的問題講清楚，激起學生對這門課的興趣，很不容易，這種講課風格也應該得到高度評價。

三 課堂教學內(nèi)容與教材處理

教學離不開教材，如何處理課堂教學中教學內(nèi)容與教材的關(guān)系呢？大多數(shù)大學教師在處理教材的時候，都不會滿足教材中的知識體系及其案例分析，多少都有突破教材的沖動。這不難理解，因為教材根據(jù)教學需要，遵從知識傳授的規(guī)律，往往會把變動的、鮮活的人文現(xiàn)象固化，并塞進人為編織的體系框架中。但是，對教材的突破不等于完全脫離教材去隨意發(fā)揮。在長期的教學實踐中，我感到大學教師、尤其是研究生畢業(yè)的年輕教師對教材的作用認識不足。所以需要強調(diào)，教材在教學活動中的重要性不容忽視。教材(本文講的教材，限于教育部公布的統(tǒng)編教材)的作用主要有以下幾個方面。

首先，教材是在知識積累的基礎上編寫的，也就是說介紹了學術(shù)界已有的共識。教材的水平，表現(xiàn)在對于學術(shù)界各種已有共識的精準判斷和選擇上。編者個人的一家之言，可以通過寫學術(shù)專著來表現(xiàn)。高水平教材視野開闊、選擇精準，積淀了編寫者對本學科基本問題的長期關(guān)注和思考。這樣的教材就具有知識積累的意義。我們是否從知識積累的意義上，對我們使用的教材有充分的了解？教師消化了這個教材所提供的本學科學術(shù)界的共識嗎？

其次，教材的重要性還表現(xiàn)在教材所包含的該學科的問題域。教材對這些問題的分析與結(jié)論是次要的，問題的展示才是重要的。對學術(shù)問題的回答，隨時代的發(fā)展、知識資源的豐富和概念工具的增加，必然常解常新，但是問題并不會層出不窮。那何以知道這個學科里面最基本的問題是什么呢？如果是好的教材，它就會提供這樣的東西，至少它涵蓋了基本的問題，或者百分之八九十它都涵蓋了。

再次，一個學科里面最基本的術(shù)語在教材里都是有的。編得好的教材還有專門的術(shù)語列表，展示了術(shù)語所攜帶的知識資源。有些基礎課教師講課像媽媽，究其原因，就在于他不具備大學教師對這門課程所具有的基本問題、基本方法、基本術(shù)語的基本知識積累，只是把平常所積累的生活信息帶進了課堂，這些教師有必要去聽聽其他教師的課，體驗大學教學的學術(shù)高度和知識難度。

所以，大學課堂教學應該如何處理教材呢？第一不能不管教材，第二不能照本宣科。首先是時間不夠，短短的幾十個課時，怎么可能逐字逐句地按教材的方式去講呢？其次是這樣講課的話，無法提起學生的興趣，也不能取得好的教學效果。既然這樣，就必然有具體的選擇，而且對涉及的問題要有總體的把握。之后就知道，可以重點突出一些什么，然后勾連到另外的知識點，不要把每一個知識點都當成重點去講，但是也不能不顧及到不重點的知識點的指點。講一個問題的時候肯定會牽涉到別的問題，在牽涉到別的問題的時候再去勾連一下，然后讓學生自己去掌握。另外就是對教材的處理一定要有一個意識：不求全面，但求講到位，講透徹，講得學生有足夠的印象。要做到這一點，案例選擇非常重要。以漢語言文學專業(yè)為例，不管是梳理文學史的線索也好，講一個朝代的文學也好，講一個語言材料也好，現(xiàn)象層面的東西對學生是很容易形成印象的。教師先要從現(xiàn)象層面上的東西、從案例的精選當中來顯示這堂課的重點，同時要對這個案例本身所蘊含的東西從各個方面把它講深講透，要攜帶大量的學術(shù)信息。雖然這是很具體的現(xiàn)象層面的東西：一個作品、一個材料，但是因為闡釋的空間大，就要盡可能調(diào)動各方面的積累去對這個案例做一個比較透辟的分析，使這種分析為后面的歸納、概括提供一個有利的基礎。因為教師不是隨便講一個材料的。這個材料最好是自己發(fā)現(xiàn)的，不是教材中現(xiàn)成的。如何處理教材，這就是一個供教師發(fā)揮學術(shù)才華的空間，選擇什么材料或案例，體現(xiàn)了教師的講課風格和文本分析能力，也向?qū)W生展現(xiàn)了大學課堂的學術(shù)水準。當然，文本的分析有它最基本的手段和最基本的任務。最基本的手段就是教師掌握的知識資源和概念工具。另外，文本分析有些基本的任務，不是說只講其中某一個層面就完成了文本分析。文本分析有很多的層面，每一個層面都要有所顧及，然后再把這個分析概括到一個問題上面去，這樣的分析才會全面。講具體作品有兩種講法，一種是前面說的，從案例的透辟的細讀入手，然后有意識地去歸納一個普遍性的結(jié)論。還有一種就是先把那個普遍性的結(jié)論講出來，然后再找一個作品去印證。兩種效果相比較，第一種要好一些。例證式的分析，最大的問題就是它過于先入為主，把人對這個作品的理解框在既定的角度，不具有彈性，不利于學生對作品的欣賞，這種講課是不可取的。如果先不講這些結(jié)論性的東西，教師的作品分析又有一種內(nèi)在貫通的導向，然后慢慢從作品中提煉出結(jié)論，這樣也符合從感性到理性的認識規(guī)律。

當然教材也有其局限。從教材的內(nèi)容上說，它是比較穩(wěn)定的，比較規(guī)范的。不能今天有個什么事，明天的教材就有反映。而學術(shù)研究的發(fā)展、人文活動包括文學實踐活動，以及這種活動所攜帶的現(xiàn)實的需求，難以在教材中反映。這就給我們使用教材帶來空間和余地。一方面，教師要掌握教材方方面面的問題，這是最基本的。另一方面，教師對學術(shù)發(fā)展的一些情況、人文實踐中所提出的需要回答的問題，要有一種跟蹤意識和研究心得。而這些東西又沒有在教材上反映，那么在講一個具體問題的時候，當然就不要完全按照教材的規(guī)范和穩(wěn)定的那樣一種基礎性的結(jié)論來照本宣科。所以，教師在授課中有對教材有所補充的地方，尤其是對教學內(nèi)容的補充。另外，教材肯定會不講一些什么、著重講一些什么。而在著重講一些什么東西的時候，肯定由于教材本身的這種天然的局限，會使教師——如果是一個優(yōu)秀的老師的話——比較好地把這些東西融入進去，使學生既掌握了基本的東西，又有一種活躍的心態(tài)，使教師的講課具有新的認知層面與新的認知角度。

四 課堂教學的方法意識和理論意識

教師在講課程內(nèi)容時要滲透方法論意識。比如說研究古代文學的就有文獻學的方法、材料鋪排的方法，而材料鋪排會顯示出一種眼光，其背后又有一種合理的推斷。這就是中國傳統(tǒng)學術(shù)的最基本的方法。更不用說20世紀知識背景發(fā)生置換以后新的西方知識體系，它帶來眼界的、角度的巨大變化。那種變化是非常明顯的。

注不注重方法論，背后是理性主義與經(jīng)驗主義思維方式的區(qū)別。教師在講知識性東西的時候，普遍有一種不足，就是經(jīng)驗主義的思維在教學中占過于主導的地位，而邏輯的、理性的分析較少。經(jīng)驗主義的思維習性，表現(xiàn)為以可以體驗的、可以觀察到的現(xiàn)象為基礎，很少事理聯(lián)系、內(nèi)在機理的闡釋分析。經(jīng)驗主義的邏輯是什么呢？就是告訴人們：前天是這樣、昨天是這樣、今天是這樣，所以明天也會是這樣。經(jīng)驗主義的習性就是讓可以觀察到的現(xiàn)象作一個同質(zhì)性的鋪陳。有的教師在課堂上缺乏一種有邏輯、有說服力、有理論依托的分析。任何一個事件的出現(xiàn)都有它和其他事件的聯(lián)系，有它內(nèi)在的機理、必然性和規(guī)律。既然是普遍的、必然的，就一定具有抽象性。凡普遍、必然的東西一定不是現(xiàn)象本身所能說明的，它是現(xiàn)象背后的東西，背后的東西就具有抽象性。為什么老子說“道不當言，言而非也”？因為能夠說的只能是現(xiàn)象層面的，作為終極意義上的“道”不能言說。我們對“道”的把握和對現(xiàn)象的把握分屬兩種不同的思維方式。如果教師只是在現(xiàn)象層面去給學生介紹這樣那樣的材料，而缺乏對背后的、抽象的東西的歸納和提煉，這種講課對大學教師來說是一種比較偷懶的做法。大學教師對收集來的材料，一定還要思考，發(fā)現(xiàn)材料背后隱含的意義。

理論有什么用呢？只有在特定的理論框架的觀照之下，現(xiàn)象當中的某些層面才會成為問題，因為我們碰上許多現(xiàn)象需要解釋，而憑個人的經(jīng)驗太狹窄了，自己周圍的人的經(jīng)驗也還只是人類經(jīng)驗大海中的滄海一粟。因此，大學教師必須要有一種理論的視野，使之在特定理論的觀照下成為學術(shù)問題。比如在“文化大革命”當中，打語錄仗很普遍，這個造反派和那個造反派對同一段毛主席語錄卻作出完全不同的理解。這種現(xiàn)象怎么去解釋呢？它實際上就是能指的滑動與所指的漂移的問題?！拔幕蟾锩敝械恼Z錄仗，使一代人對這個問題的操練爐火純青。所以外國人就不習慣于跟中國人打交道，那用什么理論才能解釋這個問題？那就是語言學轉(zhuǎn)型以后對語言學本身建構(gòu)起來的方方面面的理論。它能有效地解釋我們碰到的這些問題。為什么別人沒有，是因為他們沒有機會操練到爐火純青的地步啊。一個合同簽得再好，可能也有一個能指的滑動與所指的漂移問題，它不是一個文學領域的問題了，它是一個社會性的問題，它導致我們交往的成本很大。再怎么多義詞組，也消滅不了這樣一個最重要的問題，而且后面它還涉及到拉康的精神分析的語言學，就是無意識當中的東西如何在語言里面得到體現(xiàn)，是不是我們一定要消滅多義才是追求的目標？這都是理論攜帶的問題。我們告訴學生說有多義性，然后說多義性有如此這般，這樣一搞是這樣一個意思，那樣一搞是那樣一個意思，那修法律文本的時候要怎么樣消滅這個多義性呢。這只是講到一個膚淺的現(xiàn)象層面的東西，沒有涉及到語言本身所具有的人文的、社會的以及當代哲學和語言學對這個問題所達到的研究的前沿性成果。理論是很重要的，沒有理論怎么能發(fā)現(xiàn)問題、解釋問題，然后怎么樣把課程當中相關(guān)的材料作一種鋪排呢？

此外，理論攜帶的概念術(shù)語為我們講課提供了話語方式。因為只有用一定的闡釋工具，才能使學術(shù)問題得到知識和學理的闡發(fā)。要使問題講得有點大學課程的味道，就必須具有知識與學理兩個方面。知識開闊學生視野，學理則是從學術(shù)層面去分析問題、思考問題的能力。

OnAcademicNatureofUndergraduateTeaching

LAILi-xing

(College of Literature, Hunan Normal Uiversity, Changsha 410081, China)

Undergraduate teaching should be academic. Selective courses and compulsory courses have different natures; they have different academic features and corresponding teaching styles. Discourses in project teaching should focus on professional terms and analysis should be academically rational. Teachers should handle the relationship between teaching initiative and teaching materials. Undergraduate teaching should pay great attention to methodology and the training of theoretical thinking.

undergraduate teaching; academic nature; methodology; theoretical thinking

G642

A

1674-9014(2011)06-0117-05

2011-09-16

賴力行(1948-)，男，湖南南縣人，湖南師范大學文學院教授，博士生導師，研究方向為古代文論與高等教育。

(責任編輯：田 皓)