蔣小平

（安徽大學藝術學院，安徽合肥230000）

對綜合性大學《藝術概論》教學的幾點思考

蔣小平

（安徽大學藝術學院，安徽合肥230000）

人文教育是一種旨在培養(yǎng)具有廣博知識身心健康的人。本文從如何在綜合性大學《藝術概論》教學中施加人文影響這一問題入手，從教學定位、營造人文氛圍、凸顯文化影響、多元教學法四個方面對課程教學作思考。

綜合性大學 《藝術概論》課程 人文氛圍

《藝術概論》課程是藝術學的分支學科和藝術教育課程，這一課程過去主要用于專業(yè)藝術院校的藝術基礎理論課程。隨著一些綜合性院校和理工農林院校開設藝術類專業(yè)，這一課程設置更為普及。然而，作為一名在綜合性大學藝術學院主講多年《藝術概論》課程的教師，我在教學過程中一直在思考這樣一個問題：綜合性大學和其他專業(yè)藝術院校、理工農林院校的藝術概論教學是否應該有區(qū)別，如果有，那么區(qū)別又在哪里？我結合教學體會談談看法。

一、確定教學訴求，找準教學定位

就藝術專業(yè)學生而言，《藝術概論》教學的首要任務是傳授關于藝術的基本概念和主要觀點，其目的是提高學生的藝術認識水平和創(chuàng)作的自覺性。而對于綜合性大學的學生而言，“藝術概論”還具有“通識”的作用。這一“通識”規(guī)定了“藝術概論”既需要培養(yǎng)學生運用理性思維去把握藝術，更需要通過“非專業(yè)化”的人文訓練，塑造一個具有一定人文素質的“文化人”。由此，我認為，綜合性大學的《藝術概論》教學需要既有“?！钡囊幻?，又有“博雅”的一面，只有這樣才能使綜合性大學的藝術教育成為培養(yǎng)既具備專業(yè)藝術能力，又具有豐富的人文素養(yǎng)的“藝術”“文化”人。綜合性大學在傳授專業(yè)藝術知識的同時必須注重“人文”的熏染。只有通過這樣的“人文”熏染，才能真正意義上塑造具有一定藝術修養(yǎng)的“文化人”，而不是有“技”無“道”的匠人。

“藝術概論”對藝術理論的“概論”性質使其天然地適應綜合性大學藝術專業(yè)學生的“通識”。這就確定“藝術概論”教學不追求理論的深度而重視包容的廣度。在講述藝術范疇和基本用語時，盡可能以大多數人了解的經典藝術作品為例證，做到深入淺出。例如在《藝術概論》教學第一課中，我即以“藝術是什么”開篇，通過大量實例來引導學生思考藝術所具有的一切可能，不同時代藝術觀念的矛盾和沖突，現代藝術對傳統藝術概念的瓦解，等等。由此，我引導學生知曉，藝術家并非首先考慮什么是藝術然后才進行藝術創(chuàng)作的。藝術只為何用？在此基礎之上，引導戲劇和音樂專業(yè)學生去讀尼采的《悲劇的誕生》，理解和感受“藝術是生命的最高使命和生命本來的形而上活動”，“只有作為一種審美現象，人生和世界才顯得是有充足理由的”等既充滿激情又富含理性的尼采話語的意義。通過這樣的方式，可以巧妙地搭建“專業(yè)”和“博雅”之間的橋梁。

二、營造“人文”氛圍，滋養(yǎng)學生心靈

“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”。藝術概論教學的過程在某種意義上也是藝術教育過程。為了給學生營造“人文”氛圍，我結合藝術概念、范疇讓學生去熟悉和了解古今中外各個藝術門類的經典藝術作品。通過多媒體形象展示，讓作品本身喚起學生的了解之心、“同情”之心、體會之心。學生對作品的感知、同情和理解的過程也是學生潛移默化受到人文熏染的過程。

比如講授“藝術與宗教”。我把從拉斐爾《西斯廷圣母》到達·芬奇的《巖間圣母》，從米開朗琪羅《哀悼基督》到貝尼尼《圣德列薩德狂迷》，從哥特式教堂到無伴奏齊唱樂《格里高利圣詠》，從敦煌莫高窟的壁畫到龍門石窟中主尊盧舍那大佛，等等，投放到大屏幕上，讓學生去欣賞作品的美，感受和領會作品中的人和神，以及其中所傳達的情感。在這一基礎上再介紹藝術家的創(chuàng)作背景及這些作品所傳達的藝術與宗教之間互相影響、互相滲透的關系。通過這樣一種“是什么”、“怎么樣”、“為什么”三段式，學生受到真、善、美的熏陶和感染，在潛移默化的作用下感受與領悟到藝術中蘊含的博大深厚的人文精神。

三、潛移默化，凸顯傳統文化、地域文化的影響

目前藝術類學生對中國傳統文化和中國傳統藝術是有一定疏離的。而這一疏離很大程度上源于對傳統的陌生。他們只知道當下，不了解過去，只渴望未來，不在乎傳統。在“藝術發(fā)展”這一教學環(huán)節(jié)，我引導學生思考中國傳統藝術生成的文化語境及這一語境對于藝術發(fā)展中的延續(xù)性的關系。以鄭板橋的“竹”為例，說明中國傳統藝術的奧秘恰恰在于中國傳統文化的涵養(yǎng)。鄭板橋筆下的“竹”不僅是作家心靈的“胸中之竹”，更是文化之竹。在此基礎上進一步讓學生理解，現代藝術作品的創(chuàng)作必須建立在傳統文化和傳統藝術的認知和理解之上。

又如解釋“意境”這一中國古典藝術理論范疇。我首先將它與熟見的“藝術形象”聯系起來，意境是藝術形象的高級形態(tài)。在此基礎上，我將意境特征歸納為“情景交融”、“虛實相生”、“韻味無窮”，并以南宋山水畫大家馬遠《寒江獨釣圖》為例說明，畫面上留下大片空白，表面上是“空”的“虛”的，但實際上不是虛無，而是“虛”中有“實”，這個“實”，就是觀畫者所想象出的和所感受到的冬天江面的遼闊無際和寒氣逼人。中國傳統藝術這一“計白當黑”、“虛實相生”的表現手法，大大增強了空間藝術的表現效果，使得畫面境界空靈,意趣盎然。在此基礎上，我將意境界定為“情境交融、虛實相生的能誘發(fā)和開拓出豐富的審美想象空間的整體意象”，并進一步指出中國傳統藝術中的“意境”源于中國傳統文化對“道”的追求?！暗馈本褪莻鹘y文人追求的人生的最高境界，“天人合一”。

當課程涉及“藝術的地域性”這一概念時，我請學生介紹和描述自己家鄉(xiāng)常見藝術活動及戲曲、民歌、民間工藝等有地方特色的藝術形式，并引導學生思考藝術的地域性與這一藝術形式所存在的地方文化之間不可分割的關系。比如徽州建筑，我指出它是一種建筑文化遺存，并對徽高文化中的“崇文重教”、“宗族為本”、“誠信為商”、“理學為尊”等特點及其形成原因作出分析。在此基礎上讓學生從非物質文化遺產保護的視角看待民間和地方文藝所面臨的挑戰(zhàn)和考驗。這樣一種思路可以進一步推動學生對生存其中的地域文化產生某種情感的認同，在一定程度上可以啟發(fā)學生的藝術創(chuàng)新。

四、以“人本”為念，運用“多元”教學法

既“?！庇帧把拧钡乃囆g概論教學的核心正在于教學過程和教學方法的實施?！敖獭钡暮线m與否要根據“學”的效果的強弱加以檢驗。學生既是教學的對象又是教學的目標，由此，尊重學生學習的主體性成為教學方法的關鍵。我注意到，藝術專業(yè)的學生普遍有重實踐、輕理論的傾向，而且他們的文化素養(yǎng)和藝術基礎知識與其他文科學院學生比相對匱乏。如果教師不重視學生學習的主體性，僅把學生當作被動的教學實施對象，不與學生進行充分的溝通和互動，想當然、滿堂灌，往往會造成教者自說、聽者厭煩的情況。鑒于此，我以尊重學生學習的主體性為出發(fā)點，不斷激發(fā)學生的學生動機和學習興趣。興趣是最好的老師。為了激發(fā)學生的學習興趣，我采取多媒體形象教學、討論式教學，設計情境的情境教學等多種多樣的課堂教學形式。

例如多媒體形象教學。在解說“現代主義藝術”這一概念時，為了讓學生更真切地、更形象地理解現代藝術，我將達利《記憶的永恒》制作成PPT投放到大屏幕上，讓學生自己去感受作品、疑惑作品。我結合作品介紹達利和他的超現實主義繪畫，提示現代藝術給予人們的內心啟示。

再如討論式教學。在“藝術與經濟的關系”教學環(huán)節(jié)，我為學生設計了一個問題：“一個收入不多的人是否能夠享受藝術所帶來的喜悅，如果能，為什么？”令我略感意外的是，學生對這一問題非常有熱情。許多同學認同藝術所具有的自足性，缺乏金錢并不能阻擋藝術帶給他們的愉悅。也有相當多的同學認為經濟是最重要的，沒有經濟基礎，無法奢談藝術。每個同學能從自己的角度用最尋常也最鮮活的例子談論藝術與經濟的意義和重要性。通過這種方式，看似遙遠的理論問題走進了學生生活自身，討論也會讓學生跳出理論，有意無意地進行人生的自我反省。

十八世紀德國美學家席勒曾經說：“國家與教會、法律與習俗都分裂開來，享受與勞動脫節(jié)、手段與目的脫節(jié)、努力與報酬脫節(jié)。永遠束縛在整體一個孤零零的斷片上，人也就把自己變成一個斷片了。耳朵里所聽到的永遠是由他推動的機器輪盤的那種單調乏味的嘈雜聲，人就無法發(fā)展他生存的和諧，他不是把人性印刻到他的自然中去，而是把自己僅僅變成他的職業(yè)和科學知識的一種標志。”在人類日常生活高度程序化和符號化的當代，席勒提出的人性分裂不僅存在而且更加尖銳突出，我認為，人文氛圍中的《藝術概論》教學意義不可估量。

［1］彭吉象.藝術學概論［M］.北京.北京大學出版社，2006.3.

［2］席勒.美育書簡［M］.北京.中國文聯出版公司，1984.4.