高建芳

（許昌學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 許昌 461000）

二十世紀六十年代西方大學(xué)學(xué)生權(quán)力運動探析及其啟示

高建芳

（許昌學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 許昌 461000）

二十世紀六十年代西方大學(xué)爆發(fā)的學(xué)生權(quán)力運動，表達了大學(xué)生追求與自身利益相關(guān)的權(quán)力訴求。這種權(quán)力運動雖然采用激進方式在一定程度上造成了高等教育的混亂，但充分表明了大學(xué)生主體意識的逐步覺醒，對我國高校學(xué)生管理有一定的借鑒意義。

二十世紀六十年代 西方大學(xué) 學(xué)生權(quán)力運動

在1968年5月法國發(fā)生的“五月風(fēng)暴”中，學(xué)生提出“平等化”的口號，要求學(xué)生有更多的自由權(quán)。這一運動迅速波及整個西方世界，此后學(xué)生運動在全球展開，一直到越南戰(zhàn)爭結(jié)束后的整個70年代。學(xué)生權(quán)力運動加快了六十年代后期到七十年代的大學(xué)改革，掀起了反對傳統(tǒng)上控制大學(xué)內(nèi)部事務(wù)的學(xué)術(shù)貴族的浪潮。這個時期的學(xué)生權(quán)力因?qū)W生運動而達到了高峰。

一、學(xué)生權(quán)力的概念界定

美國在1964年自由言論運動時已經(jīng)提出 “學(xué)生權(quán)力”，但在相當(dāng)長一段時間內(nèi)，它還只停留在口號上，直到1960年學(xué)生運動高潮的到來。許多有識之士意識到必須賦予學(xué)生一定的權(quán)力。但到底什么是“學(xué)生權(quán)力”？

伯頓·克拉克在他的《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究》中曾指出：“如果我們懂得權(quán)力，我們好像就懂得所有我們需要了解有關(guān)國家高等教育系統(tǒng)整合的一切方面?！保?］因此，他將“權(quán)力”視為學(xué)術(shù)組織的三大基本要素之一。他說：“現(xiàn)在是認真考慮‘權(quán)力’的時候了，既要考慮那些有頭銜的人，又要考慮那些沒有行政頭銜卻施加影響的人?！彼€引阿什比的話：“大學(xué)的興旺與否取決于其內(nèi)部由誰控制。 ”［2］

從歷史和現(xiàn)實的角度來看，學(xué)生權(quán)力是客觀存在的，如歐洲中世紀意大利的學(xué)生型大學(xué)，作為大學(xué)的起源，學(xué)生行會就擁有極大的權(quán)力。但是，要精確定義和說明學(xué)生權(quán)力是相當(dāng)困難的。從現(xiàn)有資料看，美國出版的《青年學(xué)生運動百科全書》（EncyclopediaofStudentandYouth Movements）對“學(xué)生權(quán)力”作過這樣的闡釋：“學(xué)生權(quán)力是美國二十世紀六十年代后期至七十年代學(xué)生運動的主要思想準則和口號?！举|(zhì)上，學(xué)生權(quán)力是指學(xué)生影響和參與高校決策，制訂課程和管理制度以及了解捐贈基金的使用等權(quán)力，在一定程度上，還具有影響美國社會、經(jīng)濟和政治體制改革的權(quán)力。而且，還包括爭取高校權(quán)力結(jié)構(gòu)重組，使更多權(quán)力從行政人員和董事會向?qū)W生和教師轉(zhuǎn)移；為學(xué)生爭取更多的‘自由’；影響美國政治和社會的變革，必要時不惜使用暴力?！保?］此定義是對特定時期學(xué)生權(quán)力的闡釋，但在一定程度上表達了大學(xué)生追求與自身利益相關(guān)的權(quán)力訴求，以及爭取更多“自由”的愿望。

二十世紀六十年代末，由于世界各國大學(xué)學(xué)生運動高漲，學(xué)生要求獲得更大的權(quán)力。美國大學(xué)順應(yīng)時代潮流，重新審視學(xué)生的學(xué)習(xí)自由原則。美國大學(xué)教授協(xié)會明確提出保障學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)力，得到美國其他教育團體或機構(gòu)的響應(yīng)。作為一種教育理論，學(xué)習(xí)自由自十九世紀初在柏林大學(xué)產(chǎn)生起就長期影響了歐洲乃至全世界高等教育的發(fā)展。也是在這一過程中，學(xué)習(xí)自由的內(nèi)涵不斷豐富，由最初選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、時間、方式和發(fā)表意見的自由發(fā)展到在專業(yè)學(xué)習(xí)上擁有探討、懷疑、不贊同和向權(quán)威提出批評的自由，有選擇教師和學(xué)習(xí)什么的自由，以及在教育管理上參與評議的自由。自此，學(xué)習(xí)自由作為一項獨立的權(quán)力被正式認可，也由此激發(fā)了高校學(xué)生爭取權(quán)力的斗爭。

二、學(xué)生權(quán)力運動

追求自由是人類永恒的主題。二戰(zhàn)以后，伴隨著第三次科技革命的展開、知識經(jīng)濟時代的來臨，西方社會日益變成為一臺精密的機器。大學(xué)已經(jīng)成為社會這個特殊的歷史環(huán)境的組成部分，但大學(xué)生絕不愿意被科層化的大學(xué)和社會控制，淪為大學(xué)和社會的工具。他們要求社會重視他們的人格，要求成為一個自由的人。

外部的社會因素助長了大學(xué)內(nèi)部的權(quán)力斗爭。1964年，美國加州伯克利大學(xué)的學(xué)生在“公民參與的民主”的口號下，反對校方家長式的管理及陳舊的校規(guī)，發(fā)起“言論自由運動”，由此拉開了學(xué)生權(quán)力運動的序幕。學(xué)生一方面從校園走向社會，另一方面又試圖返回校園并介入到學(xué)術(shù)和行政決策組織中去。它具體表現(xiàn)為對大學(xué)的教學(xué)和考試方法的不滿，教職員和學(xué)生之間的聯(lián)系不夠，課程的不恰當(dāng)，以及學(xué)生沒有參與大學(xué)訓(xùn)練和管理組織等問題。據(jù)1970年4月美國教育理事會關(guān)于校園動亂專門委員會的報告指出，在出現(xiàn)騷亂的高校中，學(xué)生權(quán)力等校內(nèi)問題成為爭端的約占四分之三。［4］

這個時期的學(xué)生權(quán)力因?qū)W生運動而達到了高峰。學(xué)生的權(quán)力運動認為，大學(xué)應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)民主化，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在學(xué)校的管理過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用。學(xué)生通過各種激進的校園運動方式爭取在校園范圍內(nèi)的更大自主權(quán)力，提高自身在大學(xué)中的地位。學(xué)生們和某些青年教師參加的這些反抗運動，常常和政府當(dāng)局改造高等教育使之適應(yīng)技術(shù)社會的要求的計劃聯(lián)系在一起，因此，在許多情況下，廣泛地參與管理打破了傳統(tǒng)上由少數(shù)人壟斷大學(xué)的局面，學(xué)生在學(xué)校的很多委員會中都占據(jù)了席位，參與了學(xué)校的決策，在學(xué)校管理活動中發(fā)揮的作用越來越大。

在保守主義者看來，六十年代學(xué)生們的抗議擾亂了校園的寧靜，敗壞了社會的道德，造成了高等教育的混亂。學(xué)生權(quán)力運動雖然干擾了學(xué)校正常的秩序，在某些方面具有一定的破壞性，但也有其正面影響。學(xué)生運動在當(dāng)時的一個最直接的成就就是推動了高校內(nèi)部管理體制的改革。在1968年到1969年間學(xué)生運動的高峰期，許多高校的學(xué)生要求參與教師的聘任、解雇和有關(guān)課程設(shè)置的決定。一般來說這些要求得到了大學(xué)行政官員的同情和歡迎。許多管理人員認為高校權(quán)力結(jié)構(gòu)的改革早該實行。許多高校在學(xué)生權(quán)力運動的壓力下，也不同程度地改變了以往自上而下單向性管理模式，使學(xué)生能夠在一定程度上參與管理和決策的過程，學(xué)生在很多方面擁有了更大的權(quán)力。據(jù)1969年對美國875所高校的一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，88.3%院校允許學(xué)生代表至少參加學(xué)校的一個管理決策機構(gòu)的工作。其中2.7%的院校給予學(xué)生在學(xué)校董事會議上的表決權(quán)，41%允許學(xué)生作為處理諸如教師的選用、提升、任期的委員會的觀察員。［5］

總之，二十世紀六十年代學(xué)生權(quán)力運動的推動，一定程度上促使高校結(jié)構(gòu)的改革，包括學(xué)生參與范圍的擴大。這一時期的學(xué)生運動較以往更激進，傾向于提出比較徹底的要求。但事實上，學(xué)生參與的程度，根本沒有達到學(xué)生中激進的倡導(dǎo)者們雄心勃勃的要求，而只是為決策作出些不引人注目但具有建設(shè)性的貢獻。在高校各個層次的正式的委員會中，學(xué)生尚未擁有過多的管理權(quán)力，但有一定的參與決策權(quán)。相比之下，學(xué)生們廣泛而又潛移默化的影響更加重要。

三、對學(xué)生權(quán)力的理性思考

權(quán)力即意味著責(zé)任。實踐證明，西方高校學(xué)生在行使自己的權(quán)力時，能夠?qū)嵭凶晕铱刂坪妥晕抑笓]，在自己對目標負有責(zé)任的工作中，能夠?qū)W會接受責(zé)任，并能夠主動承擔(dān)責(zé)任。作為多數(shù)人群體的學(xué)生，在高校管理中發(fā)揮了相當(dāng)高的想象力和創(chuàng)造力，能夠根據(jù)自身的需要大膽地提出對課程、教學(xué)和高校內(nèi)部管理改進方面的具有建設(shè)性的意見。

但是，實踐還證明學(xué)生權(quán)力在具體行使過程中也受到多方面的限制，主要有以下幾點。

1.相對缺乏經(jīng)驗和精力

學(xué)生由于生理、心理等方面不夠成熟，因而缺乏對自己所做事情的結(jié)果有較準確的判斷和預(yù)見能力，因此不能合理有效地行使自己擁有的權(quán)力。

二十世紀六十年代學(xué)生權(quán)力運動使學(xué)生擁有很大的選課權(quán)和評教權(quán)，但由于學(xué)生剛從中學(xué)畢業(yè)，不能對學(xué)什么作出成熟的抉擇，因而盲目摸索，浪費了學(xué)習(xí)時間；大量學(xué)生避難就易，放棄了富有價值而難度較大的科目，以致出現(xiàn)學(xué)習(xí)空疏而不深入的現(xiàn)象；還有一些學(xué)生過早專業(yè)化，忽視基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，以致造成了教育質(zhì)量的整體下降；同時在學(xué)生評教過程中，如果完全聽憑學(xué)生，也很難獲得對一個教師課堂教學(xué)質(zhì)量的準確判斷。

而且，由于與教師、專職的行政管理人員相比，學(xué)生在學(xué)校有關(guān)專業(yè)委員會中任職所需的特殊能力、知識和技能等方面是欠缺的，即使是最真誠、最認真的學(xué)生也無法擁有足夠的能力和睿智對學(xué)校長遠的政策提出有價值的意見和建議，這導(dǎo)致了學(xué)生行使權(quán)力的復(fù)雜性。此外，學(xué)生由于忙于繁重的管理任務(wù)，分散了他們的精力和時間，影響了他們完成學(xué)業(yè)的主要任務(wù)。

2.學(xué)術(shù)水平薄弱

高等學(xué)校是學(xué)術(shù)性團體，是發(fā)現(xiàn)、發(fā)表和講授高深學(xué)問的場所?！罢l擁有更多的知識，誰就擁有更大的發(fā)言權(quán)”［6］。教師具備對學(xué)問與教育方面的必要事項進行判斷的經(jīng)驗、資格和能力，而作為受教育者的學(xué)生是不具備的。西方大學(xué)的經(jīng)驗告訴我們，如果讓學(xué)生與那些經(jīng)過長期實踐，并已由他們的同行根據(jù)充分的證據(jù)證明能在教學(xué)和科研中完成高質(zhì)量工作的大學(xué)教授共同參與學(xué)院課程管理，將會導(dǎo)致學(xué)術(shù)的短期發(fā)展、近視發(fā)展，從而造成學(xué)術(shù)水平的下降。

基于“知識決定論”、“大學(xué)不是一個政治團體，它的職責(zé)不是行政管理，而是發(fā)現(xiàn)、發(fā)表、教授高深學(xué)問，它的管理不是根據(jù)少數(shù)服從多數(shù)的原則，而是以知識為基礎(chǔ)”、［7］“在大學(xué)，只有有知識的人才有資格擁有較大的發(fā)言權(quán)”，［8］在學(xué)問和學(xué)習(xí)上，如果大學(xué)生和教師擁有同等的發(fā)言權(quán)，那么，對學(xué)問的追求將受到嚴重損害。

3.在校時間短暫

大多數(shù)學(xué)生，尤其是本科生，他們在大學(xué)的時間一般是四年。這種短暫性導(dǎo)致了他們往往只會對眼前利益和短暫利益感興趣，對高等教育不可能有透徹的理解，要他們對自己全面學(xué)習(xí)活動和高校教學(xué)管理作出最后決策，實在太輕率了。美國高校學(xué)生“民主參與”的實踐就曾對學(xué)校造成嚴重后果。一個典型的例子就是二十世紀六十年代美國學(xué)生權(quán)力運動期間，哈佛大學(xué)一個新的美國黑人學(xué)系成立時，教師們將6名學(xué)生（約占委員會總?cè)藬?shù)的一半）安排在負責(zé)系規(guī)劃工作委員會中。委員會中的所有學(xué)生委員都有權(quán)表決長期任命和短期聘任教師。換言之，本科生接受了與終身教授同樣的特權(quán)和責(zé)任。這樣做的結(jié)果造成了一時的混亂，非但沒有把系管理好，反而使教師們個個人心惶惶而不可終日。

事實證明，如果予以學(xué)生和教師、行政人員同樣的管理權(quán)，結(jié)果會使看似民主的一人一票制賦予那些服務(wù)期最短的人以最大的影響力。而這些服務(wù)期短的人（學(xué)生），作為大學(xué)來去匆匆的過客，在對長期后果不清楚甚至不關(guān)注時所作的決定往往是欠妥的。換句話說，過度的民主也可能由缺乏民主引起，導(dǎo)致從一個極端走向另一個極端。這個意義上來講，更多的民主不一定更好，只有那些理解其職責(zé)的受托管理者才會認真考慮學(xué)校的長遠問題。［9］

陳玉琨教授曾指出：“教育本質(zhì)上要滿足學(xué)生的需要，學(xué)習(xí)者有選擇課程的充分權(quán)力，但這樣的選擇不應(yīng)違背教育的規(guī)律和科學(xué)的邏輯，而應(yīng)是在這種限制范圍內(nèi)的自由選擇。同樣，教育規(guī)律和科學(xué)邏輯是應(yīng)該遵循的，但遵循這樣的規(guī)律是為了更好地滿足學(xué)生的需要。這里必須明確目的和手段的關(guān)系，遵循和利用教育規(guī)律、科學(xué)邏輯是手段，而滿足學(xué)生的需要是目的。當(dāng)我們把手段異化為目的的時候，這種教育的價值也就失去了合理的基礎(chǔ)?！保?0］

四、對我國高校學(xué)生管理的啟示

隨著我國教育體制改革的不斷推進，高校普遍呈現(xiàn)出全新的面貌，但改革過程中的一些矛盾也逐步凸顯出來。社會競爭、就業(yè)壓力使學(xué)生對大學(xué)教育抱有很高的期待，但近年來高校擴招后，在校人數(shù)不斷增加，一些院校教學(xué)設(shè)施不足、教學(xué)管理松弛、教學(xué)質(zhì)量下降、學(xué)生公共空間擁擠雜亂、后勤服務(wù)不到位等問題引起學(xué)生強烈不滿。隨著高等教育管理的民主化和學(xué)生主體意識的逐步覺醒，學(xué)生在高校管理中的權(quán)力訴求越來越突出，處理不妥、不及時，必將在一定程度上影響到高校內(nèi)部的穩(wěn)定。從某種意義上說，發(fā)生在二十世紀六十年代世界各國大學(xué)史無前例的“學(xué)生風(fēng)暴”造成了高等教育的混亂，其中的主要原因是因為高等教育發(fā)展過快而引起的學(xué)校辦學(xué)條件的惡化，學(xué)生獲得的補償減少。［11］因此，學(xué)生權(quán)力問題是高校正在面臨并必須認真面對的理論和現(xiàn)實問題。

通過對二十世紀六十年代西方大學(xué)學(xué)生權(quán)力運動中學(xué)生權(quán)力的理性分析，我國高校在具體的學(xué)生管理中，對于學(xué)生各種權(quán)力要有“度”的把握，需要具體分析。對此，我們可以采用霍伊和密斯科爾的相關(guān)性原則和專業(yè)性原則來分析。相關(guān)性原則，即利益相關(guān)性原則，當(dāng)決策內(nèi)容可能涉及下屬利益時，這一部分下屬就應(yīng)當(dāng)參與決策；專業(yè)性原則，即要讓那些最有發(fā)言權(quán)的內(nèi)行參與決策，即內(nèi)行參與。這兩條原則也可理解為公平與效率相統(tǒng)一。［12］這實際上為學(xué)生如何把握權(quán)力的限度提供了依據(jù)：（1）當(dāng)某項權(quán)力與學(xué)生利益相關(guān)，而學(xué)生又有行使權(quán)力的能力時，如教學(xué)管理中的課程設(shè)置、教材選擇、任課教師及評教活動等，學(xué)生必須也有必要行使權(quán)力，他們的意見對于高校管理來說有重要意義，可以提高高校內(nèi)部管理決策的質(zhì)量。（2）對于那些利益相關(guān)但學(xué)生沒有能力作出判斷的事務(wù)，如考試制度，教師的聘任及任期，等等，學(xué)生權(quán)力的行使就有必要受到限制，學(xué)生或者學(xué)生組織的意見只能作為參考，最終的決定權(quán)仍然握在管理者手里。（3）至于那些對于學(xué)生來說即不利益相關(guān)又沒有能力參與的事務(wù)，如學(xué)校一些常規(guī)性的、瑣碎事情的辦理，完全可以交由相關(guān)管理人員決定即可，無必要也無可能事事都要征求學(xué)生的意見或請學(xué)生參與。這樣做，既能提高效率，又能兼顧公平。只有學(xué)生權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力這三種權(quán)力的平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展，進而形成整體的凝聚力和向心力，最大限度地實現(xiàn)高校內(nèi)部各利益主體的目標，減少和消除高校管理的失范，最終才能實現(xiàn)高校內(nèi)部權(quán)力系統(tǒng)的完美和諧。

［1］［2］伯頓·克拉克著.王承緒等譯.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究［M］.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994.7.7.

［3］DavidF.Burg，EncyclopediaofStudentandYouth Movements，F(xiàn)actsonFile，Inc，1998.185.

［4］JohnBrubacher&WilisRudy.HigherEducationin Transition，Harper&Row，Publisher，Inc，1976：375.

［5］Altbach.P.G.，andBerdahl，R.O.HigherEducationin AmericanSociety，PromtheusBooks，1987：2.

［6］萬秀蘭.談?wù)劥髮W(xué)生“學(xué)習(xí)自由”［J］.湖北大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），1998，（1）：110.

［7］約翰·S.布魯貝克著.鄭繼偉等譯.高等教育哲學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，1987：42.

［8］［9］亨利·羅索夫斯基.美國校園文化——學(xué)生·教授·管理［M］.濟南：山東人民出版社，1998：240，237.

［10］陳玉琨.課程價值論［J］.學(xué)術(shù)月刊，2000，（5）：53.

［11］菲利普·G.阿特巴赫.比較高等教育：知識、大學(xué)與發(fā)展［M］.北京：人民教育出版社，2001.11.

［12］劉恬.歐美發(fā)達國家大學(xué)生參與學(xué)校管理初探［D］.華南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2003：37.

本文系2010年度河南省社科聯(lián)調(diào)研課題“影響高效穩(wěn)定的重要因素——學(xué)生權(quán)力研究”（項目批號SKL-2010-2255）的研究成果之一。