劉 冰

（沈陽音樂學(xué)院，遼寧 沈陽 110179）

一、幼兒行為“失范”的界定

“行為‘失范’是指行為失去法律的規(guī)范或處于法律規(guī)范調(diào)整范圍之外的情況”［1］。幼兒由于認(rèn)知、情感和生理上的原因時常發(fā)生偏離教師期望的行為，比如在該注意的時候溜號兒，該安靜的時候喧鬧，甚至有毀壞玩具、辱罵老師的行為。目前針對兒童行為“失范”的研究多集中于中小學(xué)課堂的研究，在國內(nèi)外學(xué)者的研究的基礎(chǔ)上，我將幼兒行為“失范”界定為：幼兒的行為偏離或違反某一特定情境中教師制定的規(guī)范。即幼兒行為失范是在特定情境中發(fā)生的；幼兒行為失范是幼兒的行為與教師對幼兒的要求發(fā)生了不一致；幼兒行為“失范”的判斷依據(jù)是教師制定的規(guī)范。

二、幼兒行為“失范”的類型

1.從“失范”行為的主題劃分的幼兒“失范”行為類型

涉及任務(wù)的“失范”行為，指與任務(wù)的完成有關(guān)的行為“失范”，涉及任務(wù)的“失范”行為通常表現(xiàn)為幼兒對教師組織的活動（包括內(nèi)容或活動的組織形式）不感興趣，或沒有理解隱含在活動中的規(guī)范而拒絕完成教師安排的任務(wù)或不能按照老師的要求完成任務(wù)。

涉及常規(guī)的“失范”行為，為了使活動順利進(jìn)行下去，每一位教師都設(shè)有一定的常規(guī)，如“上課不應(yīng)喝水”、“規(guī)定的時間內(nèi)做規(guī)定的事”，等等。涉及常規(guī)的“失范”行為表現(xiàn)為：“自由散漫”，擾亂正常的活動秩序，給教師組織活動帶來干擾等。

2.從幼兒“失范”行為的原因劃分的幼兒“失范”行為類型

“失范”行為產(chǎn)生的原因很多，在此，我僅從幼兒自身發(fā)展的視角將幼兒“失范”行為分為情感性“失范”和認(rèn)知性“失范”。

情感性“失范”行為，指幼兒為了獲得自由，滿足自己生理、心理上的需要而表現(xiàn)出的行為偏離或違反教師的期望，情感性“失范”行為主要與幼兒當(dāng)前的需要沒有得到滿足有關(guān)。

認(rèn)知性“失范”行為，指由于發(fā)展水平的限制，幼兒不明白老師的意圖而未能達(dá)到老師的要求。

三、幼兒行為“失范”的原因

1.幼兒“失范”行為產(chǎn)生的內(nèi)部原因

首先，由于認(rèn)知水平的限制，幼兒不能正確理解規(guī)范。根據(jù)皮亞杰的理論，學(xué)前兒童的認(rèn)知屬于“前運算”階段，這一階段兒童的思維的基本特點是它的具體形象性及進(jìn)行初步抽象概括的可能性，即兒童的思維主要是憑借實物的具體形象或表象、憑借具體形象的聯(lián)想來進(jìn)行的，而主要不是憑借對事物的內(nèi)在本質(zhì)和關(guān)系的理解。［2］心理學(xué)家布魯納（Bruner，1986）將幼兒思維的這種特點稱為“敘事性思維”，即在幼兒的心理生活中，感性重于理性，個別性、具體性、形象性、情境性及直接體驗永遠(yuǎn)先于、并優(yōu)于抽象性和一般性。［3］而規(guī)范往往是抽象的存在的，對規(guī)范的理解需要幼兒具備較高的抽象思維的能力，因此幼兒往往出現(xiàn)不能理解規(guī)范、不會在不同情境下依據(jù)規(guī)范調(diào)整自己行為的“失范”行為。

其次，自發(fā)性的獲得使幼兒積極探索周圍的環(huán)境，難免出現(xiàn)“失范”行為。埃里克森認(rèn)為，3—5歲的幼兒正處于基本的自發(fā)性對內(nèi)疚感的階段，此時的幼兒努力積極地操縱環(huán)境。當(dāng)允許幼兒創(chuàng)造、構(gòu)建和改變他們的世界時，他們的自發(fā)性就得到了發(fā)展，這一階段的幼兒較之3歲以前活動量大大地增強(qiáng)了，并開始主動地對周圍的環(huán)境施以影響，同時積極地對規(guī)則進(jìn)行嘗試，而規(guī)范的存在常常是抽象的、摸不著的，幼兒難以認(rèn)識或遵守規(guī)范，這就使得幼兒的探索過程必然伴隨著大量的“失范”行為。

最后，能力發(fā)展的水平阻礙了幼兒達(dá)到規(guī)范。規(guī)范含有對人的行為指向性的要求，尤其是任務(wù)性規(guī)范中，規(guī)范就隱含了教師對幼兒現(xiàn)有能力的評價和為發(fā)展能力而提出的要求。研究顯示，學(xué)前兒童有一定的自我控制能力，但3—4歲幼兒的堅持性、自制力很差，只有到了5—6歲才有一定的獨立性、堅持性和自制力。［4］如果教師不能很好地把握幼兒現(xiàn)有的能力發(fā)展水平，就會提出過高或過低的要求，如果要求過低，幼兒可能會沒有興趣而拒絕完成任務(wù)出現(xiàn)“失范”行為，但也有可能幼兒會在簡單的重復(fù)性的活動中樂此不疲；當(dāng)要求過高時，幼兒的現(xiàn)有能力不足以達(dá)到規(guī)范，必然會出現(xiàn)“失范”行為。

2.幼兒“失范”行為產(chǎn)生的外部原因

第一，規(guī)范本身的不合理性。規(guī)范是判斷幼兒行為“失范”的標(biāo)尺，這個標(biāo)尺本身是否合理是個有待解決的問題。仔細(xì)研究幼兒園的規(guī)范不難發(fā)現(xiàn)教師制定的某些規(guī)范本身存在著一些不合理性。

首先是規(guī)范的制訂、實施缺乏民主性和平等性。規(guī)范的制訂者大多是教師，幼兒只能被動接受，而教師由于對幼兒了解得不夠或者教育活動組織的不足，難免會制訂出不切幼兒實際，讓幼兒感覺遵守起來有困難的規(guī)范。而且從規(guī)范的實施上來看，雖然幼兒園也有教師工作規(guī)范，但對于生活在同一時間空間中的教師和幼兒遵守的卻不是同樣的規(guī)范，比如有的幼兒園關(guān)于吃飯的常規(guī)中規(guī)定幼兒吃飯時只能小聲說話，不得打擾別人，可是教師吃飯的桌上卻時常傳來大聲交談的聲音，這就使得幼兒產(chǎn)生有的規(guī)則、有的人可以不必遵守的印象，給幼兒理解規(guī)范帶來意識上的混亂。

其次是規(guī)范本身內(nèi)容的合理性有待商榷，通過以上方式制訂和實施的規(guī)范往往帶有單一和機(jī)械的特點。比如有的幼兒園在關(guān)于幼兒進(jìn)餐常規(guī)中規(guī)定，幼兒吃飯的時候應(yīng)該用筷子一口飯、一口菜輪流交替地吃，這樣的規(guī)范本意上是教會幼兒良好的進(jìn)餐習(xí)慣，但是規(guī)則過細(xì)，不但給幼兒遵守規(guī)則帶來困難，而且給教師的工作帶來困難，有的教師在幼兒吃飯時站在幼兒旁邊監(jiān)督和提醒幼兒要按照“一口飯、一口菜”輪流交替的方式來吃飯的，教師的工作量大，幼兒心理也緊張。

第二，活動環(huán)境的不適宜性?；顒迎h(huán)境為教育目標(biāo)的實現(xiàn)提供了物質(zhì)上的支持，但是活動環(huán)境的不適宜性也是幼兒“失范”行為產(chǎn)生的外部條件之一。

活動環(huán)境的不適宜首先表現(xiàn)在活動空間的狹小和活動人數(shù)過多上，由于班額大、空間小、師生比小，導(dǎo)致幼兒平均占有的面積比照其活動需要狹小，幼兒難免由于互相磕碰、干擾引起沖突和“失范”行為。

其次教師提供活動材料的不適宜性也會引起幼兒的行為“失范”，比如活動材料不充足、分配的不合理，等等。

第三，活動組織的不合理性。教師組織活動缺乏科學(xué)性，也是造成幼兒“失范”行為的一個外部原因。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是教師安排的學(xué)習(xí)任務(wù)不合理，教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)不是太難就是太容易，導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生迷惘、畏難、懈怠情緒，或者教師展示任務(wù)的方式不合適，以致造成幼兒對任務(wù)的誤解和其努力方向與教師的期望不一致，引起幼兒情緒和行為的混亂；二是由于教師安排學(xué)習(xí)程序不合理而造成的混亂。表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動各個步驟的先后順序不合理而造成的問題解決邏輯上的混亂，使問題解決的過程被人為地復(fù)雜化或人為地阻斷或者各個步驟之間交替的節(jié)奏安排不合理，使身心的工作節(jié)律需求不能得到滿足，進(jìn)而人為地加快疲勞和渙散的進(jìn)程；三是由于教學(xué)方法不合適而造成幼兒認(rèn)知和行為上的無序和混亂。

總之，幼兒行為“失范”的背后，有著深刻的心理和教育方面的原因，只有將其還原到一個真實的教育情境中去，我們才能清晰地看到幼兒行為問題的全貌，避免以偏概全、輕易地下判斷，才能公正、寬容地看待和對待幼兒。

［1］李書磊.村落中的“國家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校［M］.浙江：浙江人民出版社，1999：33.

［2］林崇德.發(fā)展心理學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，2002.5：257.

［3］楊寧.敘事：幼兒教育的基本途徑.學(xué)前教育研究［J］，2005，（7-8）：14.

［4］林崇德.發(fā)展心理學(xué)［M］.杭州：浙江教育出版社，2002：271.

［5］劉晶波.師幼互動行為研究［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，1999.

［6］劉同君.論大學(xué)生競爭”失范”行為及其矯正［J］.江蘇高教，1997，（4）.