劉黎明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

論西方自然主義教育思想的歷史嬗變及其特征

劉黎明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長(zhǎng)沙 410081)

西方自然主義教育思想的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽、客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想、生長(zhǎng)論自然教育思想五階段的嬗變過(guò)程?？v觀其歷史嬗變，可以看出其嬗變特征：關(guān)于自然教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了由量變到質(zhì)變的過(guò)程；對(duì)自然適應(yīng)性原則的探討是從外部深入到內(nèi)部的；崇尚用“自然”的方式表達(dá)自然和諧的教育；探討教育與兒童自然(天性)發(fā)展的關(guān)系是其研究主題；自然教育思想內(nèi)部形成了不同學(xué)派，推動(dòng)了西方自然教育思想和教育科學(xué)的發(fā)展。

西方自然教育思想；嬗變；特征

教育與兒童自然(天性)發(fā)展關(guān)系的問(wèn)題是西方自然主義教育思想研究的主題。“自然主義教育思想的核心是人的自然發(fā)展和教育問(wèn)題，其主要特征是依據(jù)人的自然本性全面論述教育過(guò)程，以揭示人的發(fā)展和教育活動(dòng)的本質(zhì)，為人的發(fā)展和教育創(chuàng)造有利條件。”[1]圍繞這一主題，自然主義教育家從不同的視角，展開(kāi)了對(duì)自然教育問(wèn)題的多方面論述，使自然主義教育思想的發(fā)展呈現(xiàn)出不同的階段：萌芽、客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想、生長(zhǎng)論自然教育思想，同時(shí)彰顯出不同的特征。

一 自然教育思想的萌芽

古希臘、古羅馬以及文藝復(fù)興時(shí)期的自然教育思想處在萌芽時(shí)期。最早的西方自然教育思想產(chǎn)生于古希臘。亞里士多德是自然教育思想之父，他 “認(rèn)識(shí)到兒童的生活是合植物與人類生活而成的，必然要依據(jù)其自然的發(fā)達(dá)以為教育，則可更明顯地提倡一種教育上的自然主義運(yùn)動(dòng)了”[2]，最早提出“教育效法自然”的原理：“教育目的及其作用，有如一般的藝術(shù)，原來(lái)就在效法自然，并對(duì)自然的任何缺漏加以殷勤的補(bǔ)綴而已”[3]。其哲學(xué)基礎(chǔ)是他的靈魂說(shuō)。他的“教育效法自然”的原理是立足人的本性的，其實(shí)質(zhì)是遵循兒童的靈魂或心靈發(fā)展的自然秩序。“自然教育的目的在于開(kāi)發(fā)智力。因?yàn)橹橇团袛嗍且粋€(gè)人區(qū)別于野蠻人的最顯著的標(biāo)志之一。按照自然教育的最終目的，人不僅能成為最佳公民，甚至可以達(dá)到自我生活的最高目標(biāo)——幸?！盵4]。他的學(xué)說(shuō)在西方自然主義教育思想發(fā)展中起到了奠基的作用。

到了古羅馬時(shí)期，自然教育思想有了進(jìn)一步的發(fā)展。如果說(shuō)古希臘亞里士多德的自然教育思想側(cè)重于抽象概括，那么，古羅馬人的自然教育思想側(cè)重于具體闡述。塞涅卡認(rèn)為，通過(guò)教育可以改變?nèi)说奶煨?，促進(jìn)人的天性的發(fā)展。他主張取消流行于古羅馬的體罰，遵循兒童的天性而施教。昆體良認(rèn)為，人的天賦是教育的原材料，如果沒(méi)有原材料，教育就不能發(fā)揮有效的作用。他要求教師的教育應(yīng)與自然適應(yīng)，“自然如果輔之以精心的培養(yǎng)，就能獲得更大的力量。如果引導(dǎo)一個(gè)人與自然傾向背道而馳，他就不可能在與他的天性不適合的學(xué)業(yè)中取得成就”[5]。在教學(xué)方法上，他提倡因材施教，啟發(fā)誘導(dǎo)，反對(duì)體罰。

中世紀(jì)的教育思想盡管神學(xué)占主導(dǎo)地位，但也蘊(yùn)含著“自然主義”因素。阿奎那承襲了亞里士多德的靈魂學(xué)說(shuō)，要求教師應(yīng)順應(yīng)自然，尊重兒童的個(gè)性差異，因材施教。奧古斯丁強(qiáng)調(diào)尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣。奧卡姆甚至提出了“自然人”的概念，認(rèn)為自然人的活動(dòng)決定于自然規(guī)律，決定于天性。這說(shuō)明自然主義教育精神在中世紀(jì)仍然得到了一定程度的發(fā)展，為文藝復(fù)興時(shí)期自然教育思想的出現(xiàn)埋下了伏筆。

文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育家的自然教育思想是在人文主義理念的視野中建構(gòu)起來(lái)的。所謂“人文主義”，它不是指國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界流行的觀點(diǎn)：以人性反對(duì)神性，以人道反對(duì)神道，而是一個(gè)具有豐富性和復(fù)雜性內(nèi)涵的概念，既有人性的因素，又有神性的因素。從思想內(nèi)容看，一方面，人文主義者以人為中心，歌頌、贊美人的意義、價(jià)值、尊嚴(yán)和創(chuàng)造力。另一方面，他們擁護(hù)宗教信仰，保持虔誠(chéng)的態(tài)度，具有強(qiáng)烈的宗教情懷。彼特拉克在《論無(wú)知》中表達(dá)了這種情懷：“我的心靈的最深處是與基督在一起的……當(dāng)這顆心靈思考或談到宗教時(shí)，即在思考和談到最高真理、真正幸福和永恒靈魂的拯救時(shí)，我肯定不是西賽羅主義或柏拉圖主義者，而是基督徒?！盵6]這種以人為中心，人神統(tǒng)一的理念構(gòu)成了人文主義的基本內(nèi)涵。

以人文主義理念為指導(dǎo)，人文主義教育家探討了自然教育問(wèn)題，形成了“人文主義”特色的自然教育思想。其一，教育應(yīng)根據(jù)兒童的身心特點(diǎn)，依兒童的本性而實(shí)施。其二，教育應(yīng)遵循自然規(guī)律和法則。其三，教育應(yīng)遵循上帝的旨意，具有神性。其四，自然教育的路徑有：尊重兒童的天性和個(gè)別差異，因材施教；在大自然中求得知識(shí)；理論聯(lián)系實(shí)際，學(xué)以致用；教育環(huán)境自然化。

綜上所述，萌芽時(shí)期的自然教育思想經(jīng)歷了從古希臘、古羅馬、中世紀(jì)到文藝復(fù)興時(shí)期的漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程，盡管取得了一些重要成果，但教育家對(duì)自然教育思想的探索還停留在直接觀察和直覺(jué)領(lǐng)悟的認(rèn)識(shí)水平上，沒(méi)有達(dá)到專門化、理論化的程度。自然教育思想的研究成果，往往也以一些觀點(diǎn)、見(jiàn)解的形式存在，散見(jiàn)在其哲學(xué)、政治、倫理、文學(xué)等著作中，缺乏專門的理論樣態(tài)和教育學(xué)視野。當(dāng)然，這并不意味著這個(gè)時(shí)期的自然教育思想不重要，相反，它們的存在為后世自然教育思想的發(fā)展提供了前提，照亮了道路。

二 客觀化自然教育思想

1632年，夸美紐斯的《大教學(xué)論》的問(wèn)世，標(biāo)志著西方自然主義教育思想的發(fā)展進(jìn)入了客觀化自然教育思想階段。作為杰出的人文主義者，他對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義理念作了高度概括和總結(jié)。一方面，肯定了人的價(jià)值、尊嚴(yán)和創(chuàng)造力，認(rèn)為“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”；另一方面，又肯定上帝的完美，認(rèn)為人的學(xué)問(wèn)、德行、虔誠(chéng)的種子生來(lái)就是上帝給予的，“今生只是永生的預(yù)備”，人的終極目標(biāo)在于與上帝共享永恒的幸福。這使他“把‘神道’和‘人道’結(jié)合在一起，創(chuàng)造了既推崇神性又提倡人性，既堅(jiān)持皈依上帝又強(qiáng)調(diào)遵循自然的教育理論體系”[7]。他繼承了萌芽期的自然教育思想，又超越了它們。其超越之處，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

(一)深化了“自然教育”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，拓展了“自然教育”內(nèi)涵的視野

在夸美紐斯看來(lái)，自然教育主要有兩層內(nèi)涵：其一，教育應(yīng)適應(yīng)自然的法則和規(guī)律。這是夸美紐斯自然教育思想的核心內(nèi)涵，也是教育的主導(dǎo)原則，其它原則都從屬于它。由于它的重心是模仿自然界及其法則，因而他的自然教育思想被稱為客觀化自然教育思想。雖然在人文主義者那里，這一原則已經(jīng)提出，但“法則”和“規(guī)律”缺乏明確的含義。夸美紐斯賦予它們以“秩序”的含義。秩序又叫事物的靈魂，“因?yàn)橐磺兄刃蛄己玫臇|西，只要它保持它的秩序，它就可以保持它的地位和力量，到了不能保持它的秩序的時(shí)候，它就變脆弱，就傾跌和顛覆”[8]60。對(duì)于“秩序”的重要性，夸美紐斯作了精辟的闡發(fā)：“秩序是把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，這是應(yīng)當(dāng)、并且只能以自然的作用為借鑒的。一旦這個(gè)原則徹底地被掌握以后，藝術(shù)的進(jìn)行立即便會(huì)同自然的運(yùn)行一樣容易，一樣自然?！盵8]65-66其二，教育應(yīng)適應(yīng)人的自然本性和年齡特征。在夸美紐斯的視野中，“兒童的自然是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的概念，因?yàn)檫@里考慮到的是所有的人生來(lái)就有的那些東西；但是它也是一個(gè)理想的概念，因?yàn)檫@里考慮到潛在能力里生來(lái)就有的傾向。承認(rèn)這種理想的自然生來(lái)就具備，是任何一種適應(yīng)自然的教育的基本要求”[9]。據(jù)此，他要求教育按兒童的自然本性和年齡特征施教，假如按照學(xué)生的年齡，采用正當(dāng)?shù)姆椒ǎ切圆槐粡?qiáng)迫去做天性所不傾向的事情，我們發(fā)現(xiàn)“教育的過(guò)程會(huì)來(lái)得容易”。他信奉的格言是：“凡事都要追隨自然的領(lǐng)導(dǎo)，要去觀察能力的發(fā)展的次第。要使我們的方法依據(jù)這種順序的原則?！盵8]205這一思想確立了自然教育思想的邏輯起點(diǎn)，為近代自然教育思想的演進(jìn)定了基調(diào)，開(kāi)創(chuàng)了具有長(zhǎng)久理論意義的自然教育思想論域。

(二)使自然主義思想初具理論色彩，第一次有了教育學(xué)的視野

夸美紐斯以教育適應(yīng)自然原則為指導(dǎo)，較為系統(tǒng)地論證了教學(xué)原則、教學(xué)方法、學(xué)校工作制度、教學(xué)組織形成、教學(xué)用書(shū)等一系列問(wèn)題，使自然主義思想初具理論色彩，第一次有了教育學(xué)的視野。他的《大教學(xué)論》的成功建構(gòu)得益于自然適應(yīng)性原則的支撐。他說(shuō)：“我通過(guò)再三的思考，把一切都?xì)w之于堅(jiān)定不移的自然規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，才寫(xiě)出了《大教學(xué)理論》?！盵10]他的偉大貢獻(xiàn)在于“他以自己畢生的豐富的教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，綜合了15～17世紀(jì)教育學(xué)上各種理論的探討，以適應(yīng)自然的思想為紅線，把《大教學(xué)論》的全部教育概念范疇都有機(jī)地聯(lián)系在一起，使教育學(xué)第一次以一種有結(jié)構(gòu)的獨(dú)立形態(tài)從哲學(xué)框架、倫理學(xué)框架、政治學(xué)框架中分離了出來(lái)”[11]，第一次獲得了嚴(yán)格而徹底的教育體系，使教育學(xué)走上了科學(xué)化的道路，對(duì)教育學(xué)的科學(xué)化進(jìn)程造成了巨大而深刻的影響：從17世紀(jì)以后，教育家們的共同理想和追求就是，通過(guò)探索教育與自然的關(guān)系，研究?jī)和纳硇陌l(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)兒童身心的全面發(fā)展，建構(gòu)科學(xué)化的教育學(xué)體系。

(三)確立了類比自然法，創(chuàng)新了自然教育研究的方法論

在自然教育研究方法上，夸美紐斯的創(chuàng)新在于，使自然類比法模式化，確立了類比自然教育思維方式的基本框架，即：找出自然界的基本法則；從動(dòng)植物或人類生活中舉出運(yùn)用這種法則的例子；指出當(dāng)時(shí)學(xué)校教育違背自然法則之所在；指出正確的教學(xué)原則。這一框架的確立，使他的教育觀念得到了重要的轉(zhuǎn)變：“從服從上帝的命令到服從自然的命令，從模仿上帝到模仿自然，從以圣經(jīng)為導(dǎo)向到以自然為導(dǎo)向，無(wú)疑是教育理論發(fā)展的一個(gè)重大突破?！盵12]它意味著自然教育思想提問(wèn)方式和解釋原則的重大轉(zhuǎn)換與變革?？涿兰~斯的類比自然的教育思維模式使自然教育思想告別了它的原始素樸階段，使人類教育思維從感性具體思維層面超拔出來(lái)，提升到抽象的理論水平。這是人類教育思維發(fā)展中從未有過(guò)的一次巨大的提升和超越。它標(biāo)志著夸美紐斯在自然教育研究方法中作出了劃時(shí)代的貢獻(xiàn)。

三 主觀化(人本化)自然教育思想

自然主義教育理論的“客觀自然”取向，到了18世紀(jì)已不適應(yīng)時(shí)代的要求，開(kāi)始轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸饔^自然”取向。這是自然教育理論重心的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變是在啟蒙運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。啟蒙思想家不滿足于把人僅僅看作自然之物，反對(duì)宗教把人當(dāng)成上帝造物的觀點(diǎn)，要求人們沖破神學(xué)的束縛，把注意力放在人自身，反映到教育實(shí)踐上，就是重視人的價(jià)值，重視人的主體意識(shí)的作用。

促成這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵人物是盧梭。“自然”這一概念，是經(jīng)他人之手，被置為自然主義教育理論的基石的。盧梭理解的“自然”盡管有多重內(nèi)涵，但根本的涵義是指人——兒童自身，兒童“內(nèi)在的自然”及發(fā)展的自然進(jìn)程。他提出了一個(gè)著名的命題，即“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子”[13]88，應(yīng)當(dāng)把兒童當(dāng)兒童看。不難看出，“在盧梭的自然主義教育思想中占主導(dǎo)地位的完全是對(duì)‘人性’、‘人本’的尊重”[7]。盧梭賦予了自然主義教育人本化的內(nèi)涵，真正發(fā)現(xiàn)了兒童及其價(jià)值，突出了兒童在教育中的主體地位，開(kāi)辟了教育科學(xué)人本化的道路。對(duì)此，康德作了精辟的概括，稱盧梭完成了人的內(nèi)在宇宙的科學(xué)，發(fā)現(xiàn)了人的內(nèi)在本性。

盧梭極大地推動(dòng)西方自然主義教育思想的發(fā)展，他的思想具有里程碑的意義。概括地講，他對(duì)自然主義教育思想理論建樹(shù)有以下幾點(diǎn)。

(一)對(duì)“自然教育”內(nèi)涵作了人本化的解讀

雖然盧梭繼承了夸美紐斯的教育適應(yīng)自然的思想，但他拋棄了夸美紐斯的“客觀自然”的論證方式，創(chuàng)立了兒童為本位的“人本化”論證方式。在他的視野中，自然教育主要有三層內(nèi)涵：第一，自然教育即兒童天性的自然發(fā)展，認(rèn)為“我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展，是自然的教育”[13]3。這一內(nèi)涵奠定了盧梭整個(gè)自然教育思想的基調(diào)，是盧梭自然教育思想的核心和靈魂，是我們把握和深刻理解盧梭自然教育思想的前提。這一內(nèi)涵通俗地講，就是讓兒童根據(jù)自己的性情率性發(fā)展。教育的過(guò)程就是兒童追尋自身天性發(fā)展的過(guò)程。天性的教育決定了事物的教育和人為的教育。第二，教育即回歸兒童自身，保持兒童的自然狀態(tài)。其實(shí)質(zhì)是反對(duì)成人對(duì)兒童過(guò)多的干預(yù)，反對(duì)舊教育對(duì)兒童的束縛，主張保持兒童的本真狀態(tài)。第三，自然的教育必然是自由的教育。由于自由是兒童的天性，因而，“適應(yīng)自然”的教育必然是“自由的教育”。在他的眼里，自由是一切財(cái)富中最為可貴的東西，他的教育的“第一個(gè)基本原理”源于此。他對(duì)“自然教育”的解讀，使西方自然主義教育思想第一次有了“兒童世界”的視野。他對(duì)兒童作了“移情性理解”，體會(huì)到了兒童的所思、所想和所做，第一次真正發(fā)現(xiàn)了兒童及其內(nèi)在本性。

(二)確立了“把兒童當(dāng)作兒童”的兒童觀

以往的教育只把“小孩當(dāng)大人看待”，而沒(méi)有把小孩子當(dāng)小孩子看，盧梭改變了這種觀念，確立了兒童為本位的兒童觀。他提出的重要命題是：“在人生的秩序中，童年有他的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[13]71理由是：“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。兒童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情?！盵13]88因而，我們應(yīng)尊重兒童，把兒童當(dāng)作教育的出發(fā)點(diǎn)。

(三)首創(chuàng)了以“個(gè)人為本位”的教育目的觀

在教育目的的理論上，盧梭改變了過(guò)去以“社會(huì)為本位”的教育目的觀，首創(chuàng)了以“個(gè)人為本位”的教育目的觀——培養(yǎng)“自然人”。這種“自然人”的人格特征是：自我實(shí)現(xiàn)；獨(dú)立自主，不盲從權(quán)威；身心和諧發(fā)展。這奠定了后世教育目的理論中“個(gè)人本位”的思想基礎(chǔ)。

(四)創(chuàng)立了系統(tǒng)化、理論化的自然教育思想體系

盧梭以人為本，立足于兒童，系統(tǒng)地論述了自然教育內(nèi)涵、自然教育目的，自然教育過(guò)程、自然主義教學(xué)論，自然主義道德教育觀、消極教育論、兒童觀，從而建構(gòu)了完整的理論化的自然教育思想體系。自然教育像一根紅線貫穿在《愛(ài)彌兒》一書(shū)中。整個(gè)《愛(ài)彌兒》的主題就是自然教育思想。盧梭以前的自然教育家亞里士多德、夸美紐斯等雖然探討了教育與自然(天性)的關(guān)系，但沒(méi)有確立自然教育思想在教育學(xué)史上的理論地位，沒(méi)有形成體系化的自然教育思想體系。而這一切在盧梭那里得到了實(shí)現(xiàn)。盧梭吸收前人優(yōu)秀的思想成果，集自然主義教育思想之大成，大大地拓展了自然教育思想的視野，并使之理論化和系統(tǒng)化，獲得了18世紀(jì)自然主義教育思想發(fā)展的最大理論成果。盧梭也因此成為自然主義教育思想發(fā)展史上最具理論創(chuàng)造力的教育家。

作為18世紀(jì)里程碑式的思想巨擘，盧梭的影響是現(xiàn)代性的和世界性的。教育史學(xué)界稱盧梭是教育領(lǐng)域的“哥白尼”。這個(gè)評(píng)價(jià)無(wú)論怎樣都不過(guò)分，因?yàn)楸R梭開(kāi)啟了一個(gè)新的取向，開(kāi)拓了一個(gè)新的境地。在他之前，還沒(méi)有哪一位教育家，能對(duì)自然主義教育在近現(xiàn)代的走向產(chǎn)生如此經(jīng)久不衰的影響；在他之后，還沒(méi)有哪一位致力于探討教育與人的發(fā)展關(guān)系的教育家，不曾受到過(guò)他的思想的洗禮。

四 心理化自然教育思想

在盧梭的自然主義教育思想的影響下，19世紀(jì)的西方教育家裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠、斯賓塞從心理學(xué)的角度探討了教育與自然(天性)的關(guān)系，創(chuàng)立了心理化自然教育思想學(xué)派，賦予了“自然教育”以心理學(xué)內(nèi)涵，開(kāi)創(chuàng)了教育科學(xué)心理學(xué)化的道路。

首次從理論上明確提出應(yīng)當(dāng)自覺(jué)地從心理角度探討教育與人的發(fā)展關(guān)系的教育家是裴斯泰洛齊。裴斯泰洛齊“長(zhǎng)期探尋一切教學(xué)藝術(shù)的共同心理根源”[14]，把人的本性的發(fā)展更確切地理解為人的心理發(fā)展，要求教育教學(xué)與人的心理發(fā)展協(xié)調(diào)起來(lái)，并提出了著名的命題——“教育心理學(xué)化”。這樣，他不僅克服了夸美紐斯和盧梭未能把兒童的心理?xiàng)l件與兒童的教育教學(xué)有機(jī)結(jié)合的局限性，而且開(kāi)啟了心理化自然教育的新時(shí)代。

而真正把心理與教育有機(jī)結(jié)合，試圖依據(jù)心理學(xué)知識(shí)揭示教育教學(xué)規(guī)律，研究教育與人的心理發(fā)展關(guān)系的教育家是德國(guó)的赫爾巴特。赫爾巴特是公認(rèn)的現(xiàn)代教育心理學(xué)的創(chuàng)始人，科學(xué)教育學(xué)之父。據(jù)赫爾巴特研究和觀察，當(dāng)時(shí)教育學(xué)領(lǐng)域存在的巨大缺陷乃是缺乏心理學(xué)知識(shí)導(dǎo)致的。他宣稱教育的首要科學(xué)是心理學(xué)，明確提出心理學(xué)是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，指出：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者指明目的，后者指明途徑、手段以及對(duì)教育成就的阻礙?！盵15]他把心理學(xué)知識(shí)滲透到全部教育理論的建構(gòu)中，全面系統(tǒng)地論述了教育教學(xué)心理學(xué)化，包括教育目的心理學(xué)化、課程設(shè)置心理學(xué)化、教學(xué)過(guò)程心理學(xué)化、教學(xué)程序和方法心理學(xué)化。

在心理學(xué)化自然教育家中，赫爾巴特的貢獻(xiàn)最大。他對(duì)“教育心理學(xué)化的努力與追求教育科學(xué)化密切相關(guān)，實(shí)質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理學(xué)化并不代表教育科學(xué)化，但在教育還沒(méi)有自己的獨(dú)立體系時(shí)，赫爾巴特找到了合理的基礎(chǔ)進(jìn)行了系統(tǒng)化的闡述，建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系，顯然在追求教育的科學(xué)化”[16]。

福祿培爾的主要貢獻(xiàn)是在幼兒教育領(lǐng)域。首先，他認(rèn)為，教育是來(lái)自內(nèi)部發(fā)展的過(guò)程?！敖逃龑?dǎo)具有思想和智慧的人逐步自覺(jué)地、純潔無(wú)瑕地、有意識(shí)地并且從容地把神圣統(tǒng)一性的內(nèi)在法則再現(xiàn)出來(lái)?！薄爸挥袉l(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在生命，并且是自發(fā)地源于這種生命的東西，才能對(duì)兒童有真正的、持久而賜福的，有教益并有建設(shè)性的影響?！盵17]209其次，他對(duì)兒童的內(nèi)在心理活動(dòng)作了深刻的洞察，他認(rèn)為：“游戲和說(shuō)話構(gòu)成了兒童生活的因素。因而，在這一階段，兒童向每一件事物都給予他生命、感情和說(shuō)話的本領(lǐng)。他想象所聽(tīng)到的一切，因?yàn)楹⒆娱_(kāi)始把內(nèi)在的存在展示出來(lái)，所以，他把這同一主動(dòng)性歸結(jié)于他周圍的一切，歸結(jié)于石頭、木片、花草樹(shù)木和動(dòng)物。”[17]216

第斯多惠的貢獻(xiàn)在于，一方面要求教育教學(xué)應(yīng)適應(yīng)不同年齡階段上的兒童心理特點(diǎn)，另一方面，提出了文化適應(yīng)性原則，要求教育適應(yīng)本民族文化的發(fā)展。

斯賓塞繼承裴斯泰洛齊的“教育心理學(xué)化”思想，從心理學(xué)角度探討了興趣教育、快樂(lè)教育和自我教育，提出了許多真知灼見(jiàn)。

總之，19世紀(jì)上半期西方教育史上的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)具有重要意義，首先，它促進(jìn)了對(duì)兒童心理和個(gè)性的研究，促進(jìn)了教育與心理的結(jié)合，為后世教育心理學(xué)的發(fā)展指明了方向，奠定了基礎(chǔ)。其次，心理化自然教育家對(duì)教育與兒童心理發(fā)展關(guān)系的探討，推動(dòng)了教育科學(xué)化的進(jìn)程。

五 生長(zhǎng)論自然教育思想

杜威是美國(guó)著名教育家，是現(xiàn)代教育理論的杰出代表，也是生長(zhǎng)論自然教育思想的創(chuàng)始人。他吸收了19世紀(jì)末20世紀(jì)初新的生物進(jìn)化論學(xué)說(shuō)和機(jī)能心理學(xué)，在批判地繼承近代自然教育思想的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了自己的生長(zhǎng)論自然教育思想。他對(duì)西方自然教育思想的發(fā)展作了第一次綜合，使自然教育思想的發(fā)展達(dá)到了頂峰。其理論貢獻(xiàn)如下。

(一)對(duì)西方自然教育思想作了批判性繼承

首先，批判地繼承了盧梭的自然教育思想。杜威非常欣賞盧梭關(guān)于教育的三個(gè)來(lái)源(自然教育、人為教育、事物教育)的思想，肯定了盧梭把自然教育理解為與生俱來(lái)的能力和傾向，也就是兒童天性的自然發(fā)展的正確性，認(rèn)為盧梭給教育引進(jìn)一種很需要的教育改革。因?yàn)槠鞴賹?duì)某種活動(dòng)有強(qiáng)烈的傾向——這種傾向性很強(qiáng)，我們不能違抗它，要想違抗它，就可能阻礙它的生長(zhǎng)。但他不贊同盧梭的天賦能力完全是善的觀點(diǎn)，認(rèn)為：“人類原始沖動(dòng)本身既不是善的，也不是惡的，原始沖動(dòng)或善或惡，就看我們?cè)鯓邮褂盟鼈?。”[18]113他對(duì)盧梭的學(xué)說(shuō)給予了高度評(píng)價(jià)：盧梭“關(guān)于教育根據(jù)研究?jī)和男枰员惆l(fā)現(xiàn)什么是天賦能力的主張，聽(tīng)起來(lái)是現(xiàn)代一切為教育進(jìn)步所作努力的基調(diào)。他的意思是，教育不是從外部強(qiáng)加給兒童和年輕人某些東西，而是人類天賦能力的生長(zhǎng)，從盧梭那時(shí)以來(lái)教育改革家們強(qiáng)調(diào)的種種主張，都源于這個(gè)概念”[19]209。

其次，發(fā)展了教育心理學(xué)化思想。正是由于心理化自然教育家“在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)兒童心理的特點(diǎn)和發(fā)展進(jìn)行了大量的觀察和研究，才使杜威在20世紀(jì)初提出了兒童中心主義理論。倡導(dǎo)兒童中心運(yùn)動(dòng)，主張教育心理學(xué)化，是杜威教育體系的一要主線”[20]。杜威認(rèn)為，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)，兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，指明了起點(diǎn)，因而他提出了兒童中心主義思想：兒童是太陽(yáng)，教育上的各種措施圍繞這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)；兒童是中心，教育的各種措施圍繞他們而組織起來(lái)。教材的編排和教學(xué)方法的選擇都應(yīng)根據(jù)兒童的心理特點(diǎn)來(lái)確定。

(二)對(duì)西方近代自然教育思想進(jìn)行了超越

杜威以經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)和本能論心理學(xué)為基礎(chǔ)，論述了他的生長(zhǎng)論自然教育思想——教育即生長(zhǎng)。所謂“教育即生長(zhǎng)”就是說(shuō)，教育就是兒童的本能、經(jīng)驗(yàn)、身體、情緒、道德、智力等諸多方面的變化和生長(zhǎng)。生長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)性和階段性相聯(lián)結(jié)的動(dòng)態(tài)的心理發(fā)展過(guò)程，沒(méi)有終極目標(biāo)?！敖逃倪^(guò)程是一個(gè)繼續(xù)不斷的生長(zhǎng)過(guò)程，在生長(zhǎng)的每個(gè)階段，都以增加生長(zhǎng)的能力為其目的?！盵18]56兒童的發(fā)展、兒童的生長(zhǎng)就是理想所在，“對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，一切科目只是處于從屬的地位，它們是工具，它們以服務(wù)于生長(zhǎng)的各種需要來(lái)衡量其價(jià)值”[19]112。

教育即生長(zhǎng)植根于兒童的本能活動(dòng)。兒童的本能是“自然的資源，是未投入的資本，兒童的積極生長(zhǎng)仰賴于對(duì)它們的運(yùn)用”[19]48。它們是一切學(xué)問(wèn)和訓(xùn)練的依據(jù)。

與盧梭的“教育即兒童天性發(fā)展”的思想不同，杜威的“教育即生長(zhǎng)”是有其社會(huì)性內(nèi)涵的。他認(rèn)為，個(gè)人與社會(huì)是有機(jī)結(jié)合的。“如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們只剩下一個(gè)死板的、沒(méi)有生命力的集體。因此，教育必須從心理學(xué)上探索兒童的能量、興趣和習(xí)慣開(kāi)始?！盵19]7不過(guò)，這些能力、興趣和習(xí)慣應(yīng)“用它們?cè)谏鐣?huì)服務(wù)中能做些什么的用語(yǔ)來(lái)加以解釋”[19]7。

結(jié) 語(yǔ)

縱觀西方自然主義教育思想的歷史嬗變，可以清楚地看到它的嬗變特征。

第一，西方自然教育思想關(guān)于自然教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了由量變到質(zhì)變的過(guò)程。從古希臘的亞里士多德提出“教育效法自然”的原理后，古羅馬教育家、中世紀(jì)神學(xué)家、文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者都對(duì)自然教育問(wèn)題給予了探討，這是一個(gè)漫長(zhǎng)的萌芽時(shí)期。這一時(shí)期，教育家對(duì)自然教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)停留在直覺(jué)現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)描述階段，缺乏理論化的認(rèn)識(shí)，缺乏專門的教育學(xué)視野，一直到17世紀(jì)，人們對(duì)自然教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)才有了質(zhì)的變化。其代表人物是夸美紐斯，他第一次從教育學(xué)的高度論述了自然教育思想，使自然教育思想初具理論色彩，推動(dòng)自然教育思想進(jìn)入了一個(gè)新的發(fā)展階段——客觀化自然教育思想發(fā)展階段。

第二，自然主義教育家對(duì)自然適應(yīng)性原則的探討是從外部深入到內(nèi)部的。盧梭以前的自然教育家，尤其是夸美紐斯探討自然適應(yīng)性原則著眼于類比自然，論述了教育模仿自然界法則。盡管夸美紐斯的自然適應(yīng)性原則也有教育適應(yīng)兒童天性的視野，但它只處于從屬地位，起支配作用的是教育適應(yīng)外在事物的普遍“秩序”。實(shí)現(xiàn)教育由適應(yīng)外部自然到適應(yīng)兒童內(nèi)在自然轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵人物是盧梭。無(wú)論是自然教育的內(nèi)涵、自然教育的目的，還是自然教育的路徑，盧梭的學(xué)說(shuō)都是有“內(nèi)在自然”的視野。盧梭是第一位真正理解兒童及其內(nèi)在本性的教育家。他的自然教育思想是新教育與舊教育的分水嶺，具有里程碑的意義，啟迪了裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿培爾、第斯多惠、杜威等對(duì)兒童內(nèi)在本性的思考。后世教育家在盧梭的啟發(fā)下，從不同角度探討了兒童的內(nèi)在本性，賦予了兒童本性以心理化、本能論的新內(nèi)涵。

第三，自然主義教育理論的“研究特點(diǎn)主要是采用崇尚和利用‘自然’這種特殊的表達(dá)方式，通過(guò)對(duì)大自然發(fā)展規(guī)律和人的自然本性的認(rèn)識(shí)去透視教育活動(dòng)，并側(cè)重于對(duì)人的生理和心理的發(fā)展的研究和培育，來(lái)說(shuō)明人的發(fā)展和教育活動(dòng)的內(nèi)在聯(lián)系及其活動(dòng)規(guī)律，從而倡導(dǎo)一種自然和諧的教育”[21]。

第四，探討教育與兒童的自然(天性)發(fā)展的關(guān)系是西方自然教育思想研究的主題。正是這個(gè)永恒的沒(méi)有終極答案的問(wèn)題，吸引了西方從古代、近代到現(xiàn)代許多教育家的“思考”、“探索”和“對(duì)話”，使它在不同的歷史時(shí)期有不同的內(nèi)涵，從而展示了西方自然教育思想動(dòng)態(tài)的演進(jìn)歷程。

第五，西方自然主義教育思想的歷史嬗變表明，西方自然主義教育思想發(fā)展中形成了不同的學(xué)派，即客觀化自然教育思想派、主觀化自然教育思想派、心理化自然教育思想派和生長(zhǎng)論自然教育思想派。每一種學(xué)派的產(chǎn)生，都改變了自然主義教育思想研究致思的方向。正是這些學(xué)派的誕生，推動(dòng)了西方自然主義教育思想的發(fā)展。自然主義教育思想學(xué)派與西方教育科學(xué)的發(fā)展緊密相聯(lián)，前者是后者的內(nèi)在要求，這是由自然主義教育思想本身的性質(zhì)和學(xué)派發(fā)展的基本要求決定的。其一，形成了“傳統(tǒng)”，滿足了生存和統(tǒng)一的要求。正是自然教育思想形成了“傳統(tǒng)”，過(guò)去的問(wèn)題和答案才得以傳遞。自然(天性)、本能、教育與人的天性發(fā)展以及與人的本性相適應(yīng)的教學(xué)原理和原則，構(gòu)成了自然教育思想研究的對(duì)象和“傳統(tǒng)”。從原則上說(shuō)，自然主義教育家可以不受過(guò)去思想的限制而直接地思考這些問(wèn)題，但是對(duì)以往自然教育家著作之研究，以及對(duì)他們思考上述基本問(wèn)題及方式的反思，構(gòu)成了新的自然教育思想的出發(fā)點(diǎn)和組成部分。因?yàn)橛辛恕皞鹘y(tǒng)”，才使自然主義教育思想保持了自身的統(tǒng)一，具有連續(xù)性和穩(wěn)定性。其二，滿足了創(chuàng)新的要求。自然主義教育思想學(xué)派之所以能夠建立和發(fā)展，就是因?yàn)樗谖鞣浇逃茖W(xué)發(fā)展上有新的內(nèi)涵，有獨(dú)特的東西。其三，滿足了深化的要求。從學(xué)派本身來(lái)說(shuō)，是學(xué)派自我完善的過(guò)程；從西方教育科學(xué)發(fā)展來(lái)說(shuō)，這是教育科學(xué)內(nèi)涵加深的過(guò)程。自然主義教育思想學(xué)派為了求得生存和發(fā)展，固然要保持自身的統(tǒng)一，但只有使本學(xué)派原有理論、方法不斷深化、不斷更新，才能使學(xué)派真正保持自身的統(tǒng)一，而不致退出教育科學(xué)的舞臺(tái)。

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1674-9014(2011)03-0133-07

2011-03-10

湖南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“西方自然主義教育思想的嬗變、動(dòng)因、研究范式及其當(dāng)代價(jià)值”( 2010YBB228)。

劉黎明(1962-)，男，湖南茶陵人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槲鞣浇逃枷胧贰?/p>

(責(zé)任編輯：田 皓)