李冬婷

（廣西民族大學(xué)，廣西 南寧 530006）

建構(gòu)主義視域下的翻譯教學(xué)評價方式的革新

李冬婷

（廣西民族大學(xué)，廣西 南寧 530006）

建構(gòu)主義作為西方流行的教學(xué)理論日益顯示出其強(qiáng)大的生命力，近年來在我國外語教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響，為我國的翻譯教學(xué)提供了一個全新的視角，也為翻譯教學(xué)評價方式的革新提供了新的理論依據(jù)。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，反思傳統(tǒng)翻譯教學(xué)評價方式的弊端，探討建構(gòu)主義視域下的翻譯教學(xué)評價方式的革新，認(rèn)為翻譯教學(xué)評價方式應(yīng)從終結(jié)性評價走向形成性評價和診斷性評價。

建構(gòu)主義；翻譯教學(xué)；評價方式；革新

建構(gòu)主義理論近年來引起了我國教育界的廣泛關(guān)注，并日益顯示出其強(qiáng)大的生命力，被許多專家、學(xué)者認(rèn)為是引領(lǐng)當(dāng)代中國外語教學(xué)改革的首選理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體在意義建構(gòu)中的主觀能動性，為翻譯教學(xué)的改革及翻譯教學(xué)評價方式的革新開辟了一個嶄新的視角。

一、建構(gòu)主義的理論內(nèi)涵

建構(gòu)主義是由眾多心理學(xué)家構(gòu)建、豐富和發(fā)展起來的。在建構(gòu)主義的眾多代表人物中，對建構(gòu)主義的形成、發(fā)展做出最重要貢獻(xiàn)的當(dāng)推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）。讓·皮亞杰從認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展這一角度對兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)知是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的過程。他指出，兒童與周圍環(huán)境相互作用，逐步建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展。讓·皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知主體與環(huán)境的相互作用包括同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩種形式。同化是認(rèn)知主體把外界刺激所提供的有關(guān)信息整合到自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程，而順應(yīng)是指當(dāng)外界刺激發(fā)生變化時，認(rèn)知主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新的信息，因而認(rèn)知主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化以適應(yīng)新的外界環(huán)境。可見，同化是主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。認(rèn)知主體通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與外部環(huán)境的平衡。當(dāng)認(rèn)知主體能用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化外界刺激所提供的相關(guān)信息時，認(rèn)知處于一種平衡的狀態(tài)；而當(dāng)主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息時，平衡被打破，認(rèn)知主體就會改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到新的、較高水平的平衡。主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在平衡—不平衡—新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展[1]。

在讓·皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同的角度來發(fā)展建構(gòu)主義理論，使其得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義承認(rèn)世界是客觀的，但是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體對外在客觀世界的主觀解釋。也就是說，認(rèn)知主體通過各種各樣的實踐活動與客觀世界發(fā)生相互作用，并在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)對客觀世界的認(rèn)識和理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義在批判性地繼承不同認(rèn)知學(xué)派的教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出了自己的教學(xué)理論框架。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并非以實體的形式存在于個體之外，也不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映和準(zhǔn)確的表述，任何一種承載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)[2]。因此知識不能由教師傳授給學(xué)生，只能是學(xué)生在特定的環(huán)境中借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。在這個過程中，學(xué)習(xí)者不是被動的信息接受者和知識的灌輸對象，他們要依據(jù)已有的知識和經(jīng)驗對外部信息進(jìn)行主動的選擇和加工，使被選擇的信息和自身的知識和經(jīng)驗聯(lián)系起來，進(jìn)而建構(gòu)意義。

無疑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，其中最為突出的問題是教師在教學(xué)活動中究竟應(yīng)扮演什么樣的角色。

在傳統(tǒng)教學(xué)活動中，教師被看成是知識的傳授者，教師機(jī)械地把知識傳授給學(xué)生，學(xué)生則被動地接受，課堂成了教師的一言堂。在這種情況下，教師往往采用獨(dú)白式點(diǎn)評來評價學(xué)生的練習(xí)，這看起來似乎順理成章。然而，在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師的地位與作用發(fā)生了顯著的變化。由于建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師已由知識的傳授者和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進(jìn)者。同時，教師作為教學(xué)過程的設(shè)計者，在教學(xué)活動中發(fā)揮著組織者和指導(dǎo)者的作用，課堂不再是教師的一言堂，而傳統(tǒng)的獨(dú)白式點(diǎn)評無法充分發(fā)揮學(xué)生的自主性、自覺性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義教學(xué)理論為革新傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式提供了理論依據(jù)，并呼吁傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式從獨(dú)白式點(diǎn)評走向互動式點(diǎn)評。此外，在傳統(tǒng)教學(xué)活動中，教師往往以期末考試的成績作為學(xué)生的最終成績，忽視了學(xué)生的平時表現(xiàn)，這也有悖于建構(gòu)主義教學(xué)理論。建構(gòu)主義教學(xué)理論為傳統(tǒng)評價方式從終結(jié)性評價走向形成性評價和診斷性評價提供了理論依據(jù)，也有利于學(xué)生更充分地發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性和自覺性，從而更好地完成對所學(xué)知識的建構(gòu)。

三、傳統(tǒng)翻譯教學(xué)評價方式的反思

翻譯教學(xué)評價是對翻譯教學(xué)過程中教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及其效果進(jìn)行價值判斷的系統(tǒng)過程，以下主要探討針對學(xué)生翻譯學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)評價方式的弊端進(jìn)行的反思。

在傳統(tǒng)的翻譯課堂上，教師是翻譯理論和翻譯技巧的傳授者，學(xué)生則是翻譯理論和翻譯技巧的灌輸對象，是翻譯學(xué)習(xí)的被動接受者。教師們慣常的做法是按部就班地講解某一翻譯理論或翻譯技巧，而后布置作業(yè)，讓學(xué)生們反復(fù)操練課堂上所學(xué)的一些方法與技巧[3]。最后教師以自己的答案為基準(zhǔn)，對學(xué)生的翻譯習(xí)作進(jìn)行評價，試圖通過讓學(xué)生反復(fù)操練課堂上學(xué)到的招式達(dá)到“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”的效果，從而使學(xué)生的翻譯水平得到提高。結(jié)果，在課堂上教師的講解占據(jù)了大部分時間，學(xué)生缺乏足夠的實踐與交流的機(jī)會。這種“先教后練”的做法建立在學(xué)和譯是兩個過程的假設(shè)上，只有先學(xué)會方法才能翻譯，而事實上學(xué)和譯并不是兩個截然分開的過程。傳統(tǒng)“先教后練”的教學(xué)模式易造成翻譯教、學(xué)、練人為的割裂，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上所學(xué)到的理論和技巧與實際翻譯操作脫節(jié)，在遇到實際翻譯問題時往往會一籌莫展，不知所為[4]。此外，“獨(dú)白式點(diǎn)評”禁錮了學(xué)生的翻譯思維，學(xué)生的主動性、能動性和創(chuàng)造性沒有得以發(fā)揮。

在傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)中，學(xué)生翻譯課程的成績往往以期末考試的一紙試卷作為最終評判標(biāo)準(zhǔn)。莊智象認(rèn)為教師多使用終結(jié)性評價，很少使用形成性評價[5]。如此一來，翻譯教學(xué)評估只注重翻譯學(xué)習(xí)的結(jié)果，輕視或忽視了翻譯學(xué)習(xí)的全過程，使原本實踐性、操作性很強(qiáng)的翻譯教學(xué)活動變成了服務(wù)于“應(yīng)試”的“演練場”。這樣做很難保證評價的客觀公正性，因為其忽視學(xué)生的日常行為表現(xiàn)，不能及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也無法評價學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)步。而且單一地運(yùn)用終結(jié)性評價方式來評定學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)，無法全面地了解學(xué)生已有的知識、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及相應(yīng)的影響因素，也無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題。

綜上所述，在翻譯教學(xué)中，傳統(tǒng)的獨(dú)白式點(diǎn)評和單一的終結(jié)性評價均無法全面地評價學(xué)生的翻譯能力。因此，傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)評價方式有待革新。

四、傳統(tǒng)翻譯教學(xué)評價方式的革新

以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念為翻譯教學(xué)的改革提供了依據(jù)，也為革新傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)評價方式開拓了一個全新的局面。

（一）從獨(dú)白式點(diǎn)評走向互動式點(diǎn)評

建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動性和能動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的知識不是由老師傳遞的，而是由他們自己建構(gòu)的。學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程并不是獨(dú)立的個人行為，而是在一定的社會環(huán)境中由教師引導(dǎo)的一種建構(gòu)活動，具有特殊的社會建構(gòu)的一面。依據(jù)這種教學(xué)理念，翻譯教學(xué)評價方式要從“獨(dú)白式點(diǎn)評”走向“互動式點(diǎn)評”[4]。在翻譯課堂上，教師點(diǎn)評學(xué)生的翻譯練習(xí)時，不能以自己的答案為基準(zhǔn)，而要注重“師生互動”和“生生互動”，這是“互動式點(diǎn)評”的特點(diǎn)所在。由于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗不盡相同，他們對許多問題都有自己的看法，因此在學(xué)生完成翻譯習(xí)作后，師生間應(yīng)坦誠交流，互相啟發(fā)，彼此促進(jìn)，共同提高。教師還應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)及小組討論，開展自我評價和小組成員間的相互評價，鼓勵學(xué)生進(jìn)行多方位的思考。不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中看到的往往是事物的不同方面，師生間的互動及學(xué)生間的互動可以使學(xué)生學(xué)會如何表達(dá)自己的看法、傾聽別人的見解，從而更加全面地理解所討論的問題。通過學(xué)生自評、他評和師評相結(jié)合的方式，被評價者從被動接受評價轉(zhuǎn)向主動參與評價，他們的地位得以提高。以教師為主的單一評價現(xiàn)象已不復(fù)存在，評價變成了學(xué)習(xí)者主動參與、自我反思、自我發(fā)展的過程。通過參與評價，學(xué)生們可以逐步做到敢于評價、善于評價并樂于評價。在“師生互動”和“生生互動”中，教師應(yīng)將翻譯理論和翻譯技巧融入到學(xué)生的翻譯習(xí)作中，并適時做出評價和引導(dǎo)以提高翻譯評價的質(zhì)量，使學(xué)生們集思廣益，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，從而不斷提高正確評價譯文的能力和實際翻譯水平。

（二）從終結(jié)性評價走向形成性評價和診斷性評價

張英彥認(rèn)為從不同的角度可以把教學(xué)評價劃分為不同的種類，目前主要的教學(xué)評價類型有以下幾種：終結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價[6]。在教學(xué)中，最常使用的兩種評估方式是終結(jié)性評價和形成性評價。根據(jù)以上對傳統(tǒng)翻譯教學(xué)評價方式的反思，筆者認(rèn)為翻譯教學(xué)評價方式應(yīng)從終結(jié)性評價走向形成性評價和診斷性評價。

1.從終結(jié)性評價走向形成性評價

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)評價應(yīng)重視評價學(xué)生的知識建構(gòu)過程，主張從多維度、多層次的角度評價學(xué)習(xí)結(jié)果。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中取得的進(jìn)步進(jìn)行評價是提高學(xué)生積極性的重要因素，在學(xué)生的知識建構(gòu)中有相當(dāng)重要的作用。由此可見，在終結(jié)性評價方式下，學(xué)生處于被動地位，自尊心和自信心得不到很好的保護(hù)，主觀能動性得不到充分發(fā)揮，其翻譯能力也無法得到科學(xué)的評價，單一的終結(jié)性評價已不符合時代發(fā)展的要求，時代呼吁評價方式的革新。在翻譯教學(xué)中采用形成性評價可以通過多種評價手段和方法對學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評價，旨在發(fā)掘?qū)W生的潛力，評價學(xué)生的翻譯過程。在翻譯教學(xué)中，對學(xué)生翻譯過程的評估主要考察學(xué)生的翻譯工作態(tài)度、譯前各種準(zhǔn)備、譯中采用的策略、譯后的校對編輯總結(jié)提高，以及各種翻譯工具的使用和團(tuán)隊合作精神等等[7]。對學(xué)生的翻譯過程進(jìn)行評價旨在構(gòu)建更真實、更科學(xué)地反映學(xué)生發(fā)展的評價體系，體現(xiàn)了以人為本的思想。在翻譯教學(xué)中使用形成性評價的目的是激勵學(xué)生，幫助學(xué)生有效地調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，培養(yǎng)合作精神。因此，翻譯教學(xué)評價方式應(yīng)從終結(jié)性評價走向形成性評價。

2.從終結(jié)性評價走向診斷性評價

單一的終結(jié)性評價無法全面地了解學(xué)生已有的知識、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況及相應(yīng)的影響因素，也無法發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題及原因，而診斷性評價可以幫助教師獲取這些資料，因材施教。美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“診斷性評價旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)，為缺少先決條件的學(xué)生設(shè)計一種可以排除學(xué)習(xí)障礙的教學(xué)方案，為那些已經(jīng)掌握了一部分或全部教材內(nèi)容的學(xué)生設(shè)計發(fā)揮其長處并防止厭煩和自滿情緒的學(xué)習(xí)方案?！盵8]因此在翻譯教學(xué)中，評價方式應(yīng)從終結(jié)性評價走向診斷性評價。教師可以運(yùn)用觀察、個別訪談、問卷調(diào)查等方式收集學(xué)生日常學(xué)習(xí)情況，及時發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、需要和存在的問題以及學(xué)生翻譯過程中翻譯能力的變化情況，以便啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)在翻譯過程中存在的問題，并引導(dǎo)他們運(yùn)用相關(guān)策略解決問題。這種做法，既能讓學(xué)生正確評價自己，看到自己的進(jìn)步，感受成功的喜悅，又有利于學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略，以獲得不斷的進(jìn)步，從而幫助他們更好地完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

綜上所述，翻譯教學(xué)評價方式從終結(jié)性評價走向形成性評價，可以使評價主體多元化、評價過程動態(tài)化、評價內(nèi)容多元化以及評價方式多樣化。而翻譯教學(xué)評價方式從終結(jié)性評價走向診斷性評價則可以幫助教師全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因勢利導(dǎo)。由此可見，在對學(xué)生的翻譯學(xué)習(xí)進(jìn)行評價時，應(yīng)結(jié)合使用終結(jié)性評價、形成性評價和診斷性評價，以對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行全面的評價。

五、結(jié)束語

社會在不斷地發(fā)展，教學(xué)理念在不斷地更新，翻譯教學(xué)的評價方式也需要與時俱進(jìn)。縱觀傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)評價方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，僅囿于獨(dú)白式點(diǎn)評以及終結(jié)性評價的評價方式已無法適應(yīng)現(xiàn)代教育的需求，翻譯教學(xué)評價方式的革新顯得日益迫切。建構(gòu)主義重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位和主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒌募庸ぶ黧w和意義的主動建構(gòu)者。在突出學(xué)生主體地位的同時，建構(gòu)主義也不忽視教師的指導(dǎo)作用，它指出教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，學(xué)生對知識的建構(gòu)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，是社會互動的結(jié)果。因此，依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，翻譯教學(xué)評價方式應(yīng)從獨(dú)白式點(diǎn)評走向互動式點(diǎn)評，從終結(jié)性評價走向形成性評價和診斷性評價。建構(gòu)主義教學(xué)觀為傳統(tǒng)的教學(xué)觀注入了新的血液，為翻譯教學(xué)提供了新模式，也為翻譯教學(xué)評價方式的革新提供了新的理論依據(jù)。

[1]皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1997.

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On the Innovation of Methods to Evaluate Translation Teaching from the Perspective of Constructivism

Li Dongting
（Guangxi University for Nationalities,Nanning 530006,China）

Constructivism,a kind ofprevailingteachingtheoryin the West,is showingits increasinglystrongvitality.In the present years,it has been generating far-reaching influence on the field of foreign language teaching in China,not only providing a newperspective for translation teachingbut alsoprovidinga newtheoretical basis for the innovation ofmethods toevaluate translation teaching.Taking into account the drawbacks of the traditional methods to evaluate translation teaching and analyzing the innovation of methods to evaluate translation teachingfromthe perspective ofconstructivism,this paper proposes that methods toevaluate translation teaching should turned fromsummative evaluation method intoprogressive evaluation method and diagnostic evaluation method.

constructivism;translation teaching;evaluation;innovation

G642.4

A

1673-8535（2011）05-0093-05

2011-05-26

李冬婷（1983-），女，廣西合浦人，廣西民族大學(xué)碩士研究生，研究方向：翻譯理論與實踐。

高 堅）