楊東霞，柯蔚青，楊紅艷

(1.大理學(xué)院 外國語學(xué)院, 云南 大理 671003；2.云南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，云南 昆明 650092；3.云南民族大學(xué) 外國語學(xué)院，云南 昆明 650031)

“學(xué)習(xí)者自主性”(learner autonomy),亦稱為“自主學(xué)習(xí)”(autonomous learning),是以人本主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的一種全新的學(xué)習(xí)理念,也是二語習(xí)得和外語學(xué)習(xí)中一個(gè)重要的概念。20世紀(jì)60年代后,自主學(xué)習(xí)進(jìn)入了系統(tǒng)研究階段。西方教育學(xué)家從此開始倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，并將其作為教育改的主要目標(biāo)之一。[1]自主學(xué)習(xí)這一概念最早是由Holec于20世紀(jì)80年代在《自主性與外語學(xué)習(xí)》一書提出的。Holec認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者管理自己學(xué)習(xí)的能力,其中包括確立目標(biāo)、自我監(jiān)控和自我評價(jià)等。[2]Dickinson認(rèn)為,學(xué)習(xí)的自主性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中全權(quán)負(fù)責(zé)他(她)本人學(xué)習(xí)的所有決策和這些決策的實(shí)施。[3]Little認(rèn)為,自主學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理關(guān)系問題,即一種超越、批判性的思考、決策以及獨(dú)立行動的能力。[4]Littlewood 將自主學(xué)習(xí)定義為“自我調(diào)控”的能力。[5]我國國內(nèi)對自主學(xué)習(xí)的研究起步相對較晚。龐維國從自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制、自主學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系、自主學(xué)習(xí)能力的獲得等四個(gè)方面對自主學(xué)習(xí)的研究的國外研究動態(tài)做了研究。[6]2003年，龐維國將國外研究自主學(xué)習(xí)的理論劃歸為7個(gè)派別，同時(shí)指出：各自主學(xué)習(xí)理論學(xué)派都具有自己鮮明的特色，都對自主學(xué)習(xí)作出了系統(tǒng)而深入的探究。[7]華維芬認(rèn)為，學(xué)習(xí)者從非自主狀態(tài)轉(zhuǎn)變到自主狀態(tài)的過程中，首先需要自身的不懈努力，同時(shí)也離不開教師的大力協(xié)助，另外，還需要良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和系統(tǒng)支持[8]。魏玉燕指出：我國外語教學(xué)界應(yīng)培養(yǎng)重視學(xué)習(xí)者的自主性,由“被引導(dǎo)的語言學(xué)習(xí)”逐步過渡到“半自主語言學(xué)習(xí)”,從而達(dá)到對學(xué)習(xí)者“完全自主學(xué)習(xí)”能力的培養(yǎng)。[9]

一、研究問題

長期以來，我國傳統(tǒng)教學(xué)中占統(tǒng)治地位的他主模式使大多數(shù)學(xué)生養(yǎng)成了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)依賴性，較差自覺性等問題。此問題同樣普遍出現(xiàn)而在我國民族地區(qū)的英語專業(yè)學(xué)生身上。同時(shí)由于專業(yè)及生源的原因，民族地區(qū)大學(xué)生英語程度普遍較低、基礎(chǔ)較差。但是，民族地區(qū)的大學(xué)生，作為本民族的精英和希望，是地方經(jīng)濟(jì)建設(shè)未來的生力軍和領(lǐng)導(dǎo)者。從這個(gè)意義上說，他們不但需要具備扎實(shí)深厚的專業(yè)知識還要具備較強(qiáng)的終身學(xué)習(xí)能力。目前，國內(nèi)關(guān)于通過策略培訓(xùn)促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的研究屢見不鮮，但絕大多數(shù)的研究對象為非英語專業(yè)學(xué)生。此外，針對民族地區(qū)高校英語專業(yè)學(xué)生的此類研究尚不多見。本研究擬通過研究回答以下三個(gè)方面的問題：

(1)實(shí)驗(yàn)組與參照組之間對閱讀學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用是否有差異？

(2)學(xué)生在閱讀策略培訓(xùn)前后英語自主能力是否有變化？

(3)實(shí)驗(yàn)組中的少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生與漢族英語學(xué)生在閱讀策略培訓(xùn)前后在自主學(xué)習(xí)、閱讀策略運(yùn)用方面有什么不同？

二、 研究方法及數(shù)據(jù)分析

(一)研究對象

本次研究對象為隨機(jī)抽取的大理學(xué)院外國語學(xué)院新生中的2個(gè)本科自然班(注：2008年9月入學(xué)，學(xué)制四年)，共90人。其中2008級3班46人，2008級4班44人。兩個(gè)自然班在泛讀課上被分為實(shí)驗(yàn)組和對比組：2008級3班作為對照組，學(xué)生接受傳統(tǒng)的課堂教學(xué)；2008級4班作為實(shí)驗(yàn)組，學(xué)生通過閱讀課接受自主閱讀策略培訓(xùn)，時(shí)間為一個(gè)學(xué)期(即2008～2009學(xué)年下學(xué)期)。兩個(gè)自然班在英語閱讀理解方面水平相似(以入學(xué)時(shí)高考英語成績及第一學(xué)期期末閱讀課考試為據(jù)，見表1)。同時(shí)，兩個(gè)自然班的閱讀課由同一位老師擔(dān)任。

表1 研究對象英語水平情況

(二)研究工具及方法

本次研究將做定性、定量兩方面的研究，以問卷調(diào)查、訪談、考試為工具。問卷制作參照了O’Malley及Charmot和文秋芳等人的問卷測量表，采用Likert五級記分制(1～5 Likert-scale)。自主學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)所涵蓋的三個(gè)方面的30個(gè)問題：元認(rèn)知策略(n=10)、認(rèn)知策略(n=16)、社會和情感策略(n=4)；訪談大綱制作參照O'Malley及Charmot和文秋芳等人的訪談提綱制定；考試參照上學(xué)期閱讀期末成績與本學(xué)期閱讀期末成績。兩個(gè)班級使用同一份教材(注:《泛讀教程》第二冊，王守仁、高虹，上海外語教育出版社)。

(三)研究步驟

實(shí)驗(yàn)采用“準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法”,即以自然班為單位進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)程序包括四個(gè)步驟(見表2)。其中，第二次問卷調(diào)查問卷內(nèi)容與第一次相同。

表2 培訓(xùn)步驟

課內(nèi)培訓(xùn)主要是指閱讀課堂上開展的關(guān)于閱讀策略的培訓(xùn)。在此次培訓(xùn)中，閱讀老師主要教授了七種重要的閱讀策略(根據(jù)上下文猜詞義、利用構(gòu)詞法猜詞義、確定文章的話題和中心思想、識別支撐文章中心的細(xì)節(jié)、略讀、細(xì)讀、查讀)，每種策略通過大約兩周時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。

三、數(shù)據(jù)分析與討論

所有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)用SPSS11.0軟件統(tǒng)計(jì)分析，并運(yùn)用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)分別比較實(shí)驗(yàn)組和對照組，同時(shí)比較培訓(xùn)前后數(shù)據(jù)。此外，對實(shí)驗(yàn)組訪談內(nèi)容做定性分析，輔助解釋數(shù)據(jù)分析結(jié)果。

(一)閱讀策略訓(xùn)練前后學(xué)生成績對比分析

在閱讀策略培訓(xùn)前，實(shí)驗(yàn)組與對照組的英語能力、閱讀水平十分接近(見表1)。根據(jù)表1，實(shí)驗(yàn)組與對照組在入學(xué)時(shí)的英語高考平均分分別為112.20分和112.30分，對照組比實(shí)驗(yàn)組高出0.1%；在培訓(xùn)前，實(shí)驗(yàn)組與對照組上一學(xué)期期末成績平均分為86.195 7分和87.545 5分，對照組比實(shí)驗(yàn)組高出1.2%。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，兩個(gè)自然班在培訓(xùn)前閱讀課成績之間比較P值為0.219，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05(P為顯著性水平)，表明兩個(gè)自然班在英語閱讀能力上無顯著差異(見表3)。

一個(gè)學(xué)期的培訓(xùn)完成后，再次抽查兩個(gè)自然班的閱讀課成績。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，兩個(gè)自然班在培訓(xùn)后閱讀課成績有明顯差異(見表4)，表明實(shí)驗(yàn)組英語閱讀能力比控制組有了顯著提高。此項(xiàng)數(shù)據(jù)結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在接受一學(xué)期閱讀策略培訓(xùn)后，閱讀考試成績比對照組有明顯提高。短期閱讀策略培訓(xùn)能促進(jìn)學(xué)生閱讀水平、閱讀能力的提高，并提高了閱讀成績。

表3 培訓(xùn)前閱讀課成績比較

注：表示P<0.05，下同

表4 培訓(xùn)后閱讀課成績比較

(二)閱讀策略訓(xùn)練前后學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力對比分析

表5分別反映了一個(gè)學(xué)期的閱讀策略培訓(xùn)前后關(guān)于自主學(xué)習(xí)問卷調(diào)查獲得的相關(guān)數(shù)據(jù)。在第一次問卷中，實(shí)驗(yàn)組與對照組每周自主學(xué)習(xí)時(shí)間平均值少1.5小時(shí)，差異百分比-1.05(見表5)；培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組比對照組多出2.6小時(shí)(見表6),差異百分比為1.9%。說明閱讀策略培訓(xùn)在一定程度上提高了實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)的能力。

表5 每周自主學(xué)習(xí)時(shí)間

注：差異百分比=(實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)平均時(shí)間-對照組自主學(xué)習(xí)平均時(shí)間)/ 實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)平均時(shí)間×100

表6 培訓(xùn)后自主學(xué)習(xí)情況表

在培訓(xùn)前，對照組和實(shí)驗(yàn)組在自主學(xué)習(xí)的3個(gè)問題上均無顯著性差異。一學(xué)期后采用同樣問卷所進(jìn)行的調(diào)查中，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩組在3個(gè)關(guān)于自主學(xué)習(xí)的問題上有顯著差異(見表5，6)。具體來看，實(shí)驗(yàn)組對自主學(xué)習(xí)的概念認(rèn)識明顯好于對照組；盡管兩組受試者都能制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，有自己的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，但實(shí)驗(yàn)組能夠更好地安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)間，自主性也強(qiáng)于對照組。

(三)閱讀策略培訓(xùn)前后學(xué)生閱讀策略對比分析

通過分析第一次調(diào)查問卷與第二次調(diào)查問卷的結(jié)果，比較實(shí)驗(yàn)組與對照組在閱讀學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用的差異，可以看出閱讀策略培訓(xùn)是否對學(xué)生的閱讀產(chǎn)生影響，以及在哪些閱讀策略的影響較為明顯。

表7 前測閱讀策略表

表7反映了兩個(gè)自然班在培訓(xùn)前對閱讀策略的運(yùn)用情況，其中包括對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知程度：(1)兩個(gè)組別對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識方面的平均值相近且都不高，這說明，無論是實(shí)驗(yàn)組，還是對照組，學(xué)生對學(xué)習(xí)策略的概念認(rèn)識不夠明確；(2)兩個(gè)組別在閱讀能力方面，都具有一定元認(rèn)知策略基礎(chǔ)，且兩組之間無顯著性差異，兩組的平均值相差0.1；(3)兩個(gè)組別在閱讀認(rèn)知策略上無顯著性差異，兩組的平均值相差0.094 5；(4)兩個(gè)組別在閱讀社交策略上同樣無顯著性差異，兩組的平均值相差0.219 5。從表6整體來看，在學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交策略上來，實(shí)驗(yàn)組略微好于比較組，但兩組間并無顯著性差異。其中，兩個(gè)組別間在閱讀認(rèn)知策略的平均值最為接近，相差0.1；在閱讀社交策略的平均值最大，相差0.219 5。

表8 后測閱讀策略表

表8反映了兩個(gè)自然班在培訓(xùn)后對閱讀策略的運(yùn)用情況：(1)在對學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識方面兩個(gè)組別的平均值較培訓(xùn)前都有明顯提高，但兩組組別之間無差異；(2)在元認(rèn)知策略方面，兩組的平均值相差0.320 5,兩組之間有顯著性差異(P<0.001)；(3)兩個(gè)組別在閱讀認(rèn)知策略上平均值相差0.348 9無顯著性差異，兩組之間有顯著性差異(P<0.001)；(4)兩個(gè)組別在閱讀社交策略上無顯著性差異。從表8可以看出，經(jīng)過一學(xué)期的閱讀學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組的閱讀元認(rèn)知策略和閱讀認(rèn)知策略明顯好于對照組；而在對于學(xué)習(xí)策略的認(rèn)識、閱讀社交策略方面兩組進(jìn)步不大，且兩組間沒有差異。

(四)實(shí)驗(yàn)組中少數(shù)民族學(xué)生后測對比分析

眾所周知，少數(shù)民族學(xué)生大多來自基礎(chǔ)教育的欠缺的地區(qū)。2005年，楊萍的研究表明民族地區(qū)高校的大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)地區(qū)。[10]在實(shí)驗(yàn)組中，共有來自6個(gè)民族(白、彝、傈僳、佤、傣、滿)的12位少數(shù)民族學(xué)生，占實(shí)驗(yàn)組人數(shù)的27.28%。在參加閱讀策略培訓(xùn)后少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、閱讀策略運(yùn)用方面與漢族英語專業(yè)學(xué)生相比較是否有差異？首先，在英語自主學(xué)習(xí)方面：培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組每周自主學(xué)習(xí)英語的時(shí)間為24.61小時(shí)(見表5，6)；而實(shí)驗(yàn)組中的少數(shù)民族學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語的時(shí)間為24.75/周，高出實(shí)驗(yàn)組平均時(shí)間0.14小時(shí)。其次，在閱讀策略使用方面：少數(shù)民族學(xué)生在元認(rèn)知策略使用上與整個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間比較后t值為0.795，無差異；在認(rèn)知策略方面，少數(shù)民族學(xué)生與整個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間比較后t值為2.415，兩者之間無差異；在社交策略方面，少數(shù)民族學(xué)生與整個(gè)實(shí)驗(yàn)組之間比較后t值為0.636,兩者之間無差異。

表9 少數(shù)民族學(xué)生閱讀策略后測對比

數(shù)據(jù)顯示，少數(shù)民族學(xué)生在接受培訓(xùn)后，在英語自主學(xué)習(xí)、閱讀策略運(yùn)用方面基本能與實(shí)驗(yàn)組的平均水平保持一致，與實(shí)驗(yàn)組的整體結(jié)果見無差異。

五、結(jié)論與啟示

(一)培訓(xùn)結(jié)論

從以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果得出以下結(jié)論：

(1)實(shí)驗(yàn)組在接受一學(xué)期的培訓(xùn)后的閱讀成績比對照組有明顯提高。閱讀策略培訓(xùn)有助于提高英語專業(yè)學(xué)生的閱讀成績。

(2)培訓(xùn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性明顯提高且明顯高于對照組學(xué)生。短期的閱讀學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)能夠明顯提高學(xué)生在閱讀方面的自主學(xué)習(xí)的積極性；同時(shí)，通過訪談得知培訓(xùn)能加強(qiáng)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)時(shí)的目標(biāo)性，增強(qiáng)學(xué)生的信心。

(3)在本次培訓(xùn)中閱讀策略培訓(xùn)對提高學(xué)生閱讀策略使用水平有部分作用：在培訓(xùn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略都有提高，并顯著高于對照組。其中，認(rèn)知策略的提升最快。筆者得出結(jié)論：在短期培訓(xùn)中，認(rèn)知策略比較元認(rèn)知策略更容易得到提高。

(4)經(jīng)過短期的閱讀學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組中的少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)、閱讀策略運(yùn)用方面基本能與實(shí)驗(yàn)組的平均水平保持一致，打破“少數(shù)民族學(xué)生拖后腿”的陳舊觀點(diǎn)。

(二)培訓(xùn)啟示

(1)在培訓(xùn)前的問卷調(diào)查顯示：學(xué)生對社交策略的運(yùn)用程度明顯高于元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略(見表6)。這說明，2008級剛?cè)氪髮W(xué)的英語專業(yè)學(xué)生敢于、勇于在學(xué)習(xí)中積極與他人合作、交流，包括同學(xué)和老師。教師應(yīng)充分利用學(xué)生偏好使用社交策略，調(diào)整教學(xué)方法，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。

(2)培訓(xùn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生自主學(xué)習(xí)顯著提高。但在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，在自主學(xué)習(xí)能力是否提高這一問題上，學(xué)生只談及在閱讀自主學(xué)習(xí)能力提高方面。筆者認(rèn)為，要全方位的提高學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的自主性，有必要進(jìn)行聽、說、讀、寫四方面的分散訓(xùn)練。

(3)經(jīng)過短期的閱讀學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)后，少數(shù)民族英語專業(yè)學(xué)生在英語自主學(xué)習(xí)、閱讀策略運(yùn)用方面基本能與實(shí)驗(yàn)組的平均水平保持一致。這一研究結(jié)果啟示教師應(yīng)摒棄“少數(shù)民族學(xué)生拖后腿”的陳舊觀念，對學(xué)生一視同仁，同時(shí)給予少數(shù)民族學(xué)生鼓勵(lì)。

(三)培訓(xùn)中的不足

由于時(shí)間所限，培訓(xùn)僅持續(xù)了一個(gè)學(xué)期。此次培訓(xùn)結(jié)果能否在長期培訓(xùn)后也能得到相同的結(jié)論，需進(jìn)一步研究考證。本研究中關(guān)于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)尚處于探索階段，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，有許多疏漏和有待改進(jìn)的地方。

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