□焦彩麗 周 燕 趙建偉

基于綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的高職課程改革研究

□焦彩麗 周 燕 趙建偉

高職教育課程模式改革在社會發(fā)展和人的全面發(fā)展的推動下，逐漸轉(zhuǎn)向綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的課程模式。理工和財經(jīng)管理類專業(yè)主導(dǎo)高職院校專業(yè)的現(xiàn)實，決定了項目課程是實用論課程中能夠培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)技能的最好課程類型。學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會能力等綜合職業(yè)能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，需要建構(gòu)起由項目課程、認(rèn)知課程和實踐課程所組成的綜合課程體系。

課程改革；基礎(chǔ)論課程觀；實用論課程觀；項目課程；綜合職業(yè)能力

所謂課程，“是學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程的安排?！盵1]因此，課程是培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力的最直接載體。高等職業(yè)教育改革和學(xué)生綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，最后都會落腳在高職課程的改革與發(fā)展上。通過分析當(dāng)前高職院校課程設(shè)計模式和運行特點，可以獲得科學(xué)的基于綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的高職課程改革的基本思路。

一、高職院校課程現(xiàn)狀

我國高職教育起步較晚，其課程模式深受普通教育的影響，普遍采用三段式為主體的課程設(shè)置，體現(xiàn)不出職業(yè)教育的應(yīng)有特點，這種知識本位的課程模式由于缺乏與具體工作情境的聯(lián)系，不利于高職院校大學(xué)生綜合職業(yè)能力的養(yǎng)成。為此，“教高[2006]16號”文明確提出：高職院校應(yīng)當(dāng)進行職業(yè)能力導(dǎo)向的課程改革。近年來，隨著國家將高職教育作為經(jīng)濟社會發(fā)展的重要基礎(chǔ)和教育工作的戰(zhàn)略重點，經(jīng)過職業(yè)教育人的不斷努力，我國高職教育的課程改革取得了一定成就。只有對高職院校課程改革現(xiàn)狀進行總體上的把握，才能明確高職課程改革進一步努力的方向。

（一）基礎(chǔ)論課程觀與實用論課程觀并存

如果對當(dāng)前高職院校課程現(xiàn)狀做一總體性的概括，它應(yīng)當(dāng)是一種基礎(chǔ)論課程觀與實用論課程觀爭論中并存的局面，這是因為，“學(xué)科論和職業(yè)論、普通論與專業(yè)論之爭，在很大程度上可歸結(jié)為基礎(chǔ)論與實用論之爭?！盵2]基礎(chǔ)論課程觀主張：“課程內(nèi)容不應(yīng)以眼前的實用為取向，關(guān)鍵要為后續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)展奠定基礎(chǔ)，這是職業(yè)教育課程應(yīng)當(dāng)追求的最高價值目標(biāo)。實用論則主張：實用性是職業(yè)教育課程的基本價值取向，職業(yè)教育課程要擺脫簡單移植普通課程模式的傾向，降低課程內(nèi)容的理論難度，給學(xué)生提供對就業(yè)有價值的知識和技能”[2]兩種課程觀都有著深厚理論基礎(chǔ)，基礎(chǔ)論實際上是人本主義思想在課程觀上的具體體現(xiàn)，它主張以體系完整、富有邏輯性的學(xué)科體系知識來促進個體的發(fā)展，然后以比較完整的專業(yè)理論知識指導(dǎo)學(xué)生的實踐訓(xùn)練；實用主義則是實用論課程觀的哲學(xué)依據(jù)，實用論主張職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)和服務(wù)于社會的發(fā)展與需要，因此，應(yīng)當(dāng)圍繞工作崗位的工作任務(wù)組織課程，在課程活動過程中，為學(xué)生提供未來工作崗位所需要的有價值的知識和技能。

上述理念差異和現(xiàn)實紛爭與我國高職教育產(chǎn)生、發(fā)展的歷史背景密不可分。由于我國高職教育大多脫胎于中職教育，其發(fā)展又深受普通本科教育的影響，因此，高職課程通過吸收和借鑒中等職業(yè)教育、普通本科教育和國外職業(yè)教育課程模式的基礎(chǔ)上，形成了目前高職院校普遍使用的由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課所組成的課程體系。盡管在教育行政部門、學(xué)校和學(xué)者等多方努力下，高職教育課程有了一定程度的改良，實用論課程觀、職業(yè)論課程觀也因此而成為近年來我國職業(yè)教育課程發(fā)展的主旋律，但目前大多數(shù)高職的課程體系仍是基礎(chǔ)論課程觀所主導(dǎo)的學(xué)科體系，課程基礎(chǔ)化、學(xué)問化、普通化仍然占據(jù)著主導(dǎo)地位。

究其原因，既有人們對于職業(yè)性和實用性課程觀是否會影響學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的懷疑，也包含著部分教師對于基礎(chǔ)論課程易于組織教學(xué)的偏愛，教師這種實用主義立場，當(dāng)是從基礎(chǔ)論課程內(nèi)部學(xué)派對其據(jù)以立腳的哲學(xué)立場所進行的最有力的打擊，這或許是實用論課程觀能夠在理論爭論中全面取勝的原因之一。畢竟，高職課程首先是為了培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，進而培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，如果不是以學(xué)生的有意義的職業(yè)活動為中心，教師很難提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，以比較完整的知識體系促進學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展也將成為空談。因此，高職教育急需改革傳統(tǒng)的基礎(chǔ)論課程觀所主導(dǎo)的課程體系，盡快建立項目課程為導(dǎo)向、多課程模式互促并存的課程體系。

（二）校內(nèi)、校際間職業(yè)能力導(dǎo)向的高職課程模式存在多樣性

“課程觀是人們源于哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育學(xué)和課程論等方面的原理或主張，進而形成對課程的基本觀點或一般看法。”[3]因此，基礎(chǔ)論課程觀與實用論課程觀的分歧不僅僅表現(xiàn)在理論方面，也必然反映到高職院校課程模式的建設(shè)和發(fā)展中，這是校內(nèi)、校際間職業(yè)能力導(dǎo)向的高職課程模式存在多樣性的課程觀方面的原因。同時，地域分布和經(jīng)濟實力也是形成目前高職課程模式存在多樣性的客觀因素?？傮w來看，目前高職課程模式主要有以下類型：首先，傳統(tǒng)的基礎(chǔ)化、學(xué)問化、普通化課程模式，一方面，該模式實行“公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課”的課程結(jié)構(gòu)形式；另一方面，該模式主張以學(xué)科課程為主體，關(guān)注的是學(xué)生知識體系的建構(gòu)，缺乏與具體工作情境的聯(lián)系。這種課程模式雖然廣受學(xué)界批評，但仍然在一些院校、某些專業(yè)的課程設(shè)置中頑強存在。

其次，實用性主導(dǎo)下的基礎(chǔ)性課程模式。這種課程觀對傳統(tǒng)的基礎(chǔ)論課程模式進行了改良，充分考慮社會需要、學(xué)生職業(yè)發(fā)展和知識等因素對課程的制約作用，在技能訓(xùn)練過程中，主張以工作任務(wù)促進學(xué)生職業(yè)能力形成。其核心觀點如下：其一，將核心能力、行業(yè)能力和崗位能力的培養(yǎng)作為并列的關(guān)系，據(jù)此開發(fā)、組織和展開課程內(nèi)容；其二，按照職業(yè)能力發(fā)展的順序來組織和展開課程內(nèi)容，而不是普通論所主張的以知識的邏輯順序展開課程內(nèi)容；其三，在重視理論知識重要的同時，強調(diào)實踐知識對于養(yǎng)成學(xué)生職業(yè)能力的重要性。從理論和實踐兩個層面來看，實用性主導(dǎo)下的基礎(chǔ)性課程模式已經(jīng)獲得了多方認(rèn)同，并在很多學(xué)校進行了推廣。

為了推動職業(yè)教育課程模式改革，各級教育行政部門、學(xué)校、學(xué)者和相關(guān)教師，以精品課程建設(shè)為載體進行了課程改革的積極探索，獲得了許多成就。根據(jù)教育部的統(tǒng)計資料顯示，自2003年實行精品課程建設(shè)計劃以來（截止到2010年12月），已經(jīng)有2274門高職院校的課程被列為國家級精品課程，有1251門高職院校的課程被列為省、市級精品課程，這項行動加快了高職院校課程改革的步伐，也涌現(xiàn)出一批課程改革的成功案例，例如，寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“學(xué)習(xí)型”生產(chǎn)性實踐課程改革、深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“工業(yè)中心”實踐課程改革、山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院“實習(xí)商場”實踐課程改革等都是課程改革的成功模式，從而為學(xué)生的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)提供了課程觀方面的支撐?？傊S著研究的不斷深入，綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的高職課程改革必然成為人們研究和實踐探索的重點。

二、綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的高職課程改革的基本思路

學(xué)生是課程的落腳點和綜合職業(yè)能力依存的主體，因此，高職課程改革必須為學(xué)生的認(rèn)知、情感、職業(yè)生存和發(fā)展技能等綜合職業(yè)能力服務(wù)。項目課程當(dāng)是目前發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能、提高實踐訓(xùn)練效果的最有效課程。

（一）項目課程觀主導(dǎo)學(xué)生的技能訓(xùn)練課程

所謂項目課程是指：“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式?！盵2]這種課程觀以更符合社會發(fā)展需求的角度闡釋了知識和實踐能力之間的關(guān)系，其主要特點是以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式，圍繞課程內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要進行項目設(shè)計，突出不同任務(wù)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生從整體意義上理解項目中的每一個工作任務(wù)，按照工作過程中的知識組織方式組織課程內(nèi)容，通過項目活動讓學(xué)生獲得一個具有實際價值的產(chǎn)品或者服務(wù)。對于項目活動中能力、智力和技能之間的關(guān)系，日本學(xué)者松原認(rèn)為：“當(dāng)學(xué)習(xí)者的智力處于正常水平時，小肌肉動作技能的學(xué)習(xí)和能力、智力之間有正相關(guān)?！盵4]因此，通過項目導(dǎo)向下的技能訓(xùn)練，可以提高學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力、信息處理能力、數(shù)字應(yīng)用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力等綜合職業(yè)能力，這是項目課程明顯不同于基礎(chǔ)論課程、實用論課程和能力本位課程之處。

根據(jù)教育部教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：2009年度全國共有1071所職業(yè)技術(shù)學(xué)院：其中綜合職業(yè)技術(shù)學(xué)院有117所、理工類院校有476所、財經(jīng)類院校有292所。三種類型的高職院校在全部高職院校中所占比例達到82.6℅。因此，理工、財經(jīng)類高職院校只有以項目課程為主導(dǎo)，根據(jù)專業(yè)特點而采用循環(huán)式和對應(yīng)式的項目課程設(shè)計模式，才能獲得理想的技能訓(xùn)練效果。

首先，循環(huán)式是機械、電子等理工類專業(yè)通常采用的項目設(shè)計模式。該模式將課程內(nèi)容按照從簡到繁的系列產(chǎn)品或者服務(wù)項目實際工作程序展開，每個獨立項目都包括該科全部任務(wù)所構(gòu)成的完整工作過程，這是因為，這些工作過程的基本原理是一致的。深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院以“工業(yè)中心”為平臺對循環(huán)式項目課程設(shè)計進行了有益的探索，下面以機械設(shè)計與制圖專業(yè)的項目設(shè)計對該模式進行簡單的介紹。在項目知識的分配上，該模式將理論知識和實踐知識根據(jù)實際生產(chǎn)情景和工作流路，重構(gòu)課程知識，形成了突出實用性和應(yīng)用性的基于項目的課程內(nèi)容體系。從項目的實施過程來看，他們以“工業(yè)中心”為依托，按照機械認(rèn)知、機械基本性能測試和綜合設(shè)計創(chuàng)新三個層次進行項目設(shè)計，并且開展項目主導(dǎo)下的實踐訓(xùn)練教學(xué)，從而極大的提高了訓(xùn)練效果。

其次，對應(yīng)式是財經(jīng)類專業(yè)通常采用的項目設(shè)計模式。對應(yīng)式要求圍繞工作任務(wù)進行項目設(shè)計，該項目設(shè)計模式特別適用于物流、財會、酒店服務(wù)與管理等專業(yè)。山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“實習(xí)商場”是對應(yīng)式項目設(shè)計的實踐應(yīng)用范例，該模式創(chuàng)設(shè)了一個融學(xué)習(xí)過程于工作過程的真實職業(yè)情景，將項目的實踐訓(xùn)練環(huán)境真實化，將理論知識和實踐知識按照模擬、實戰(zhàn)、實習(xí)的順序展開，通過項目活動來教、來學(xué)、來做，融學(xué)習(xí)過程于工作過程之中，同時，充分考慮職業(yè)技能的培養(yǎng)以及與后續(xù)專業(yè)課的銜接，注意提高學(xué)生的運營管理、環(huán)境分析、組織協(xié)調(diào)、溝通等方面的關(guān)聯(lián)職業(yè)技能。

就以上現(xiàn)有的實施項目課程改革的教學(xué)效果來看，通過打破學(xué)科框架而采用項目主導(dǎo)的教學(xué)活動，學(xué)生的崗位操作技能、職業(yè)發(fā)展能力和職業(yè)創(chuàng)新能力得到了應(yīng)有的發(fā)展，實現(xiàn)了高職教育人才培養(yǎng)的預(yù)期目標(biāo)，提供了大量社會和經(jīng)濟發(fā)展所需的高技能職業(yè)人才。因此，項目課程理應(yīng)成為當(dāng)前課程設(shè)計研究和改革所追求的重點。然而，從實踐效果來看，生產(chǎn)中心或者實習(xí)商場還不能充分實現(xiàn)項目課程所應(yīng)有的效果，校企一體化當(dāng)是項目課程的最佳實現(xiàn)平臺。

（二）校企一體化視閾下項目課程改革的實踐探索

“教高[2006]16號”文指出：高職院?！耙e極探索校內(nèi)生產(chǎn)性實訓(xùn)基地建設(shè)的校企組合新模式，由學(xué)校提供場地和管理，企業(yè)提供設(shè)備、技術(shù)和師資支持，以企業(yè)為主組織實訓(xùn)，提高學(xué)生的實際動手能力?！边@明確了校企合作在高職院校課程改革中的重要作用，校企一體化作為校企合作的第三階段即最高階段，既能夠使校企根據(jù)實際生產(chǎn)情景開發(fā)出合理的項目課程，也能夠讓項目課程的實施得到企業(yè)方面的支持。為了進一步將校企合作推動到校企一體化階段，在吸收、借鑒其它院校成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，學(xué)院與嘉維化工有限公司合辦了兩個校企一體化視閾下的合作辦學(xué)班，邁出了理論走向?qū)嵺`的關(guān)鍵一步，突破了目前職業(yè)教育在培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力方面所面臨的困境，從而在實踐的層面提供了項目導(dǎo)向下的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的研究樣本。

就項目課程的知識分配和具體實施而言，在課程設(shè)置上，合作辦學(xué)班的課程設(shè)置打破了知識導(dǎo)向的三段式課程框架，將知識按照關(guān)聯(lián)應(yīng)用、對象應(yīng)用原則構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和開發(fā)項目活動。例如，就機電一體化專業(yè)的課程設(shè)置而言，依據(jù)實際的工作情景，對知識導(dǎo)向的電工電子技術(shù)、機械設(shè)計基礎(chǔ)和加工工藝、液壓與氣動技術(shù)、檢測技術(shù)、數(shù)控機床電氣控制、機電伺候控制技術(shù)、單片機原理與應(yīng)用等課程的教學(xué)內(nèi)容進行了層次化、序列化、項目化的課程整合，構(gòu)建起突出實用性和應(yīng)用性的項目導(dǎo)向的“一基兩專”課程活動框架，所謂“一基”是指項目課程活動的基礎(chǔ)階段，其內(nèi)容由氣動元件和電氣回路、機械安裝調(diào)試等組成；所謂“兩?！笔侵疙椖空n程活動的專業(yè)階段，根據(jù)實際工作情景與知識之間的關(guān)系、以及工作進程中知識或技能的展開，將相關(guān)知識整合為專業(yè)階段1和專業(yè)階段2，每個階段都有若干各自獨立而又緊密相連的項目活動組成。專業(yè)階段1主要培養(yǎng)學(xué)生實際工作所需的單項操作技能，具體包括：傳感器相關(guān)操作、機械安裝調(diào)試、PLC基本指令學(xué)習(xí)和實際應(yīng)用、上料程序控制、搬運程序控制、多工位工作臺程序控制、工件安裝程序控制等項目活動；專業(yè)階段2主要培養(yǎng)學(xué)生實際工作所需的綜合操作和檢測技能，具體包括：系統(tǒng)故障檢測、聯(lián)網(wǎng)程序控制等項目活動。“一基兩?！笔降捻椖空n程架構(gòu)由于既包括機電一體化專業(yè)學(xué)習(xí)中所涉及的諸如電機驅(qū)動、氣動、PLC、傳感器等多種技術(shù)操作和理論知識，又符合實際工作過程的進展，因此，能夠培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)技能。

為了提高項目課程的技能訓(xùn)練效果，在教學(xué)環(huán)境方面，有必要實行“企業(yè)內(nèi)學(xué)?！被蛘咝Ｆ笠惑w化的適應(yīng)形式。對于兩個合作辦學(xué)班而言，學(xué)生將在設(shè)在企業(yè)內(nèi)部的教育教學(xué)場所中完成三年的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練過程，和普通的職業(yè)教育相比，這是一個意義深遠(yuǎn)的變革，這樣的環(huán)境能夠提供培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力所需的理論課教師、實訓(xùn)指導(dǎo)教師和能工巧匠，由此克服了校企合作所面臨的“雙師型”教師嚴(yán)重短缺的問題。而且，學(xué)生身邊就有生產(chǎn)和實訓(xùn)崗位，師生可從整個項目活動過程的任何一個步驟起步，向前或向后開展項目主導(dǎo)下的教學(xué)或者技能訓(xùn)練活動，大大提高了教學(xué)效果，從而實現(xiàn)了理論知識、實際的崗位操作和實踐能力的無縫連接。那么，是不是職業(yè)院校只開技能訓(xùn)練課程，是不是所有課程都實行職業(yè)能力導(dǎo)向的項目課程呢，答案當(dāng)然是否定的。學(xué)生主體發(fā)展的全面性、多元化，決定了知識、課程的多樣性，決定了職業(yè)院校需要秉持項目課程主導(dǎo)的全面課程觀。

（三）專業(yè)能力、方法能力和社會能力協(xié)調(diào)發(fā)展的全面課程觀

綜合職業(yè)能力是一個歷史的、發(fā)展的概念，是包括專業(yè)能力（專業(yè)知識、專業(yè)技能）、方法能力和社會能力的統(tǒng)一體，通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，學(xué)生上述諸多能力都達到應(yīng)有的水平，才能真正實現(xiàn)綜合職業(yè)能力發(fā)展的目標(biāo)。界定綜合職業(yè)能力是為了回答職業(yè)教育課程改革目前所面臨的問題，目前，職業(yè)本位和能力本位課程觀主導(dǎo)職業(yè)教育的課程改革研究和實踐。如果我們跨出職業(yè)教育的課程研究領(lǐng)域，就會發(fā)現(xiàn)，非職業(yè)教育的課程觀卻一致主張：教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是非功利性的，“不能把教材看做是為學(xué)生謀求職業(yè)做好準(zhǔn)備的手段，也不能把它們看做是進行心智訓(xùn)練的材料，而應(yīng)當(dāng)把它們看做是用來作為自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段?！盵5]然而，通過研究德國KMT學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程 （汽車機電一體化）課程一覽表，我們可以發(fā)現(xiàn)，這是一個從技能到技能的課程設(shè)置，其中沒有發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀方面的課程。假如職業(yè)教育仍然堅持職業(yè)本位的課程觀，培養(yǎng)出只具備職業(yè)技能的學(xué)生或未來的工人，又將出現(xiàn)什么樣的情況呢，盧卡齊從物化的角度對此進行了經(jīng)典的描述：“如果我們遵循著勞動在它的發(fā)展過程中所采取的從手工業(yè)經(jīng)過合作生產(chǎn)和工廠手工業(yè)到機器生產(chǎn)的道路加以考察，就會發(fā)現(xiàn)，逐步地清除工人在特性、人性和人格上的傾向。工人自己的存在被歸為一個孤立的部分并墮入了異化的系統(tǒng)，在這里人格只能袖手旁觀。”[6]也就是說，如果職業(yè)教育堅持職業(yè)本位，那么，職業(yè)教育所培養(yǎng)出來的只是會說話的機器而已，這不僅違反了教育的目標(biāo)，也偏離了職業(yè)教育課程改革的方向。

加涅以學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論論述了專業(yè)能力、方法能力和社會能力協(xié)調(diào)發(fā)展的必要性，加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是一個包括認(rèn)知、動作技能和態(tài)度三個方面的過程?！盵6]從內(nèi)在關(guān)系上來看，認(rèn)知、態(tài)度和動作技能既存在著并列關(guān)系，也包含著相互促進的內(nèi)容，三者之間是一種互促的關(guān)系，對此，Yelon認(rèn)為影響技能遷移的因素有四個，即動機、意識、技能和支持?！盵2]該課程模式明確了動機、意識和支持在學(xué)生技能形成中的作用，為我們以認(rèn)知、態(tài)度促進學(xué)生技能發(fā)展提供了理論上的支持。當(dāng)然，職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，決定了高職課程必須以養(yǎng)成學(xué)生的綜合職業(yè)技能為自己的首要任務(wù)，這是個體職業(yè)生存能力的前提。同時，發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的方法能力和社會能力也是綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的課程觀的應(yīng)有之意，因為個體職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的標(biāo)志不是知識的積累和技能的熟練，而是在復(fù)雜的情境中作出明智選擇和提高解決問題的能力，只有這樣，“當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當(dāng)勞動政治發(fā)生變動的時候，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是在變化了的環(huán)境里解決尋求自己新的坐標(biāo)起點，進而獲得新的知識和技能?！盵7]只有為學(xué)生提供知識、情感、價值觀和技能訓(xùn)練的綜合課程，才能幫助學(xué)生獲得職業(yè)轉(zhuǎn)換所需的知識、技能與能力。

總之，高職課程改革需要我們從關(guān)聯(lián)性的角度來重新審視高職課程體系，將理論課程和實踐課程置于促進學(xué)生全面、綜合職業(yè)能力發(fā)展的更大的系統(tǒng)中，堅持能力多樣化原則，本著知識、技能和能力的有效獲得原則，建構(gòu)起能夠養(yǎng)成學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會能力的課程體系。在項目課程的實施過程中，將知識、情感、價值觀和技能等內(nèi)容整合在一個個具體項目的實施中，完成人與認(rèn)知、情感和技能的有效作用過程。從而為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)出具有綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)技能型專門人才，為全面建設(shè)小康社會、構(gòu)建社會主義和諧社會作出高職教育應(yīng)有的貢獻。

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焦彩麗（1976-），女，河南駐馬店人，廣東羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士，研究方向為教育學(xué)；周燕(1965-)，女，湖南湘潭人，廣州大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，研究方向為教育學(xué)；趙建偉（1974-），男，河南駐馬店人，廣東羅定職業(yè)技術(shù)學(xué)院思政部講師，研究方向為思想政治教育。

2010年度廣東省高等職業(yè)教育立項課題 “綜合職業(yè)能力導(dǎo)向高職課程改革研究”（課題編號：GDGB10119），項目主持人：焦彩麗。

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1001-7518（2011）15-0076-04

責(zé)任編輯 葛力力