劉 祥

語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的最大差異，在于語(yǔ)文教學(xué)在“怎么教”之外，還存在著一個(gè)更為重要的“教什么”的問(wèn)題?！霸趺唇獭标P(guān)注的重點(diǎn)，是教師的教法運(yùn)用和學(xué)生的理解接受是否高度吻合，是教師的教學(xué)是否能夠激發(fā)起學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科乃至于語(yǔ)言文化的熱愛(ài)之情；“教什么”關(guān)注的重點(diǎn)，則是如何圍繞語(yǔ)文學(xué)科的課程目標(biāo)精心安排學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)，從而使語(yǔ)文教學(xué)能夠始終圍繞著學(xué)科體系化建設(shè)的大框架健康運(yùn)行。對(duì)于“怎么教”，早已有太多的專(zhuān)家學(xué)者從各個(gè)層面各個(gè)角度展開(kāi)探究；對(duì)于“教什么”，當(dāng)下則只有少數(shù)學(xué)者在努力地從課程論的角度進(jìn)行著探索。

受“教什么”和“怎么教”雙重因素的制約，一線(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，便有許多盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的關(guān)系需要理順。這些關(guān)系，包括了如何處理作為教材的課文和單篇文本的關(guān)系、如何處理文本最大價(jià)值和課程價(jià)值的關(guān)系、如何處理課堂教學(xué)中教師的分析解剖和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的關(guān)系、如何處理教材學(xué)習(xí)和拓展遷移訓(xùn)練的關(guān)系等。只有理順了這些關(guān)系，弄清了教師和學(xué)生在這些關(guān)系中應(yīng)有的位置和應(yīng)采取的學(xué)習(xí)措施，才能促使語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)跳出“少慢差費(fèi)”的怪圈，走向高效課堂建設(shè)的科學(xué)境地。

理順這些關(guān)系，需要學(xué)會(huì)舍棄、學(xué)會(huì)隱藏，需要對(duì)教材、教師、學(xué)生、作者、編者五方面進(jìn)行教學(xué)功能定位。在這個(gè)定位中，教材、作者、編者屬于甲方，學(xué)生屬于乙方，教師則是溝通甲乙雙方的橋梁和紐帶。教師將作為教材的課文知識(shí)，通過(guò)一定的教學(xué)技法傳授給學(xué)生，幫助學(xué)生建立起應(yīng)有的語(yǔ)文知識(shí)體系。很顯然，這五個(gè)方面中最該突出的，是學(xué)生。

下面，筆者將圍繞著“教什么”和“怎么教”，從五種不同的“隱”“顯”關(guān)系入手，探究語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中的一些具體問(wèn)題。

一、作者意義的隱與編者意義的顯

教材中的任何一個(gè)文本，都是作者意義、作品意義、編者意義與讀者意義的綜合體。在日常語(yǔ)文教學(xué)中，許多教師將教學(xué)重點(diǎn)鎖定在作者意義或作品意義的分析挖掘上，漠視了編者意義對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)的具體要求，將原本成體系的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)肢解為單文本的教學(xué)行為。這顯然不利于語(yǔ)文高效課堂的建設(shè)。

只以作者意義或作品意義的分析挖掘?yàn)橹饕獌?nèi)容的語(yǔ)文教學(xué)，其最大弊端，在于課堂教學(xué)目標(biāo)的隨意性，極易導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)的“去語(yǔ)文化”。因?yàn)椋瑹o(wú)論是文學(xué)類(lèi)文本，還是一般性的實(shí)用類(lèi)文本，作者的創(chuàng)作意圖，都不在于傳授語(yǔ)文知識(shí)培養(yǎng)語(yǔ)文能力，而在于傳達(dá)自己的思想，抒發(fā)自己的情感，展示自己的見(jiàn)解。比如，《景泰藍(lán)的制作》的作者意義就是介紹并弘揚(yáng)祖國(guó)傳統(tǒng)工藝；《逍遙游》的作者意義就是宣揚(yáng)一種超越時(shí)空的絕對(duì)自由觀；《祝福》的作者意義就是借祥林嫂這一典型形象，再現(xiàn)辛亥革命前后的中國(guó)現(xiàn)實(shí)，等等。

當(dāng)這些作品被教材編寫(xiě)者納入課文之后，這些文本在作者意義與作品意義之外，也就多了一層至關(guān)重要的編者意義。文本的編者意義，其重點(diǎn)在絕大多數(shù)情況下，不是指向作品的具體內(nèi)容，而是指向作品的寫(xiě)作技法、寫(xiě)作目的，指向圍繞作品所能夠組織起的各種語(yǔ)文技能活動(dòng)。即使是寫(xiě)作技法這樣的教學(xué)內(nèi)容，也還要依照不同學(xué)段的不同教學(xué)要求，能夠?qū)⑼活?lèi)寫(xiě)法的文本，依照接受的難易度，分解到不同學(xué)期之中。如此，一個(gè)文本在納入教材體系后，其編者意義多數(shù)情況下便和作者意義作品意義有了很大的不同。語(yǔ)文教學(xué)，就是要將這成體系的編者意義盡其所能地從文本中篩選出來(lái)，使其成為課堂教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。

也就是說(shuō)，當(dāng)《景泰藍(lán)的制作》等文本被編者納入教材后，它們的主要價(jià)值，便不再是作者試圖表達(dá)的那些內(nèi)容，而僅僅成為了一種語(yǔ)文知識(shí)或語(yǔ)文技能的客觀載體。對(duì)課堂教學(xué)而言，通過(guò)師生互動(dòng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)中了解工藝流程介紹類(lèi)文章的謀篇布局的知識(shí)，了解說(shuō)明類(lèi)文字準(zhǔn)確精煉的語(yǔ)言表達(dá)技巧，比了解景泰藍(lán)制作的工序、了解祖國(guó)傳統(tǒng)工藝品的藝術(shù)價(jià)值要有用得多。高效語(yǔ)文課堂，就是要讓這些能夠體現(xiàn)出語(yǔ)文知識(shí)與技能體系化發(fā)展規(guī)律的編者意義最大限度彰顯出來(lái)，同時(shí)，盡量隱藏作品的作者意義與作品意義。

二、教師的隱與學(xué)生的顯

在教師的角色定位由“主導(dǎo)”而置換為“平等中的首席”的課改背景下，教師在具體教學(xué)活動(dòng)中，就必須要善于將自身的理解與解讀適當(dāng)隱藏起來(lái)，只把自己定位為首席學(xué)習(xí)者，在與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)中，既幫助學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、思考、研究文本中的諸多問(wèn)題，又在師生、師本、生本、生生對(duì)話(huà)中，與學(xué)生一起不斷發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值，不斷拓寬思維空間。

此種隱藏，對(duì)大多數(shù)教師而言，是一種挑戰(zhàn)。我們知道，越是優(yōu)秀的教師，其對(duì)文本的理解越是有深度，課堂表現(xiàn)欲望也越是強(qiáng)烈。老師們總是太想把自己理解領(lǐng)悟的文本意義，一覽無(wú)余地灌輸給學(xué)生，好讓學(xué)生輕而易舉地達(dá)到教師渴望的高度，卻時(shí)常忽視了一個(gè)最基本的認(rèn)知——未經(jīng)積極思考的知識(shí)，常常只是死知識(shí)；只有主動(dòng)思考積極探究而獲得的知識(shí)，才能順利轉(zhuǎn)化為能力。

怎樣才能實(shí)現(xiàn)教師的隱與學(xué)生的顯呢？最理想的教學(xué)路徑，是組織起有效的課前預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)必須解決三方面的問(wèn)題：一是結(jié)合單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)，分析把握課文的主要訓(xùn)練點(diǎn)，大致確立該文本的學(xué)習(xí)要點(diǎn)；二是圍繞學(xué)習(xí)要點(diǎn)，對(duì)通過(guò)自學(xué)已經(jīng)讀懂的問(wèn)題進(jìn)行歸納賞析；三是對(duì)尚未讀懂的問(wèn)題進(jìn)行多角度深層次的思考。這三方面的問(wèn)題，都是建立在學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師在教學(xué)具體課文時(shí)，只需要事先認(rèn)真研究學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，再在授課時(shí)組織起圍繞著疑難點(diǎn)的討論與對(duì)話(huà)，輔之以自身的適時(shí)引導(dǎo)，便可以很好地完成教學(xué)任務(wù)。

需要注意的是，教師的隱，決不是教學(xué)不作為。教師需要隱藏的，僅僅是自我個(gè)性特長(zhǎng)的過(guò)分表現(xiàn)，是將那些原本可以通過(guò)學(xué)生自身的思考、學(xué)生間的合作探究解決的問(wèn)題，交給學(xué)生去完成。這樣的隱，是把舞臺(tái)還給學(xué)生，讓學(xué)生成為主角，而不是看客。至于課堂研究點(diǎn)的選擇，疑難問(wèn)題的取舍等，都還需要教師依照課程標(biāo)準(zhǔn)裁定。要知道，學(xué)生在自學(xué)中發(fā)現(xiàn)的許多非共性難題，并不一定符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在這個(gè)環(huán)節(jié)上，教師就必須充分發(fā)揮首席的引導(dǎo)功能。

三、拓展文本的隱與教材文本的顯

在以對(duì)話(huà)為基本活動(dòng)形式的語(yǔ)文教學(xué)新模式中，為了更好地解讀某些復(fù)雜文本，教師喜歡援引一些相近主題或相近表現(xiàn)手法的作品進(jìn)入課堂，使其與課文形成互文性闡釋關(guān)系。這樣的材料拓展，倘若運(yùn)用精當(dāng)，確實(shí)可以幫助學(xué)生在更深更廣的層面上挖掘文本的內(nèi)涵意義，有利于培養(yǎng)理性思維的能力。比如，竇桂梅在教學(xué)《晏子使楚》時(shí)，就兩次進(jìn)行文本拓展，先后引入了一位當(dāng)代外交官對(duì)晏子的評(píng)價(jià)和漢代韓信受胯下之辱的故事，借此幫助學(xué)生全方位認(rèn)知晏子這一形象。

然而，有些教師在使用拓展文本時(shí)，卻存在著喧賓奪主的弊病，即教學(xué)中過(guò)分淡化教材文本，只把教材文本當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容的引子，課堂活動(dòng)的絕大多數(shù)時(shí)間，都投入到了拓展文本的賞析中。此種做法，偶爾為之尚且可以接受，一旦形成習(xí)慣，則勢(shì)必影響到教學(xué)內(nèi)容的體系化建設(shè)，影響語(yǔ)文教學(xué)的高效進(jìn)行。

形成主客顛倒現(xiàn)象的原因或許很復(fù)雜，除卻教師個(gè)體的情感與思想等價(jià)值觀因素，主要問(wèn)題還是在于教師對(duì)教材文本課程價(jià)值認(rèn)知的欠缺。許多樂(lè)意于追求課堂深度的教師，總是從擁有豐厚人生體驗(yàn)的教師視角出發(fā)，認(rèn)為教材文本過(guò)于膚淺，無(wú)法挖掘出更為深邃的人生意義，無(wú)法給學(xué)生以更大范圍的人生啟迪，卻忽略了從學(xué)生視角審視文本。

但學(xué)習(xí)的主體畢竟是學(xué)生，教師的多元解讀與深度拓展，無(wú)法替代學(xué)生的直接感知與理性思辨。故而，教師在教材文本的利用方面，必須從教材本身的課程目標(biāo)出發(fā)，充分挖掘教材文本的教學(xué)元素，以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，輔之以適量的拓展延伸，從而實(shí)現(xiàn)淺文深教的教學(xué)目的。

四、問(wèn)題答案的隱與思維訓(xùn)練的顯

高效的語(yǔ)文課堂，離不開(kāi)高效的課堂對(duì)話(huà)。語(yǔ)文教學(xué)課堂對(duì)話(huà)的目的，不在于提供各類(lèi)問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而在于培養(yǎng)分析問(wèn)題解決問(wèn)題的能力。從本質(zhì)上說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程，就是思維訓(xùn)練的過(guò)程。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目的，就是借助具體文本的學(xué)習(xí)，養(yǎng)成理性思維的能力，以此來(lái)了解自然、認(rèn)知社會(huì)、感悟人生。

基于這樣的教學(xué)終極目標(biāo)，課堂對(duì)話(huà)自然就應(yīng)該將思維訓(xùn)練放在最重要的位置上?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，我們經(jīng)歷過(guò)太多的偽對(duì)話(huà)。表面看來(lái)，師生之間、生生之間有問(wèn)有答，課堂氣氛空前活躍。實(shí)際上，那些用作對(duì)話(huà)的問(wèn)題，卻大多不具備思維的挑戰(zhàn)性，不能適應(yīng)學(xué)科教學(xué)最近發(fā)展區(qū)的需要，要么只是對(duì)舊知識(shí)的簡(jiǎn)單回顧，要么是未經(jīng)認(rèn)真思考的信口開(kāi)河。如此，活動(dòng)再熱鬧，也沒(méi)有太大價(jià)值。

要判斷語(yǔ)文教學(xué)是否注重了思維訓(xùn)練，方法其實(shí)很簡(jiǎn)單。但凡一個(gè)問(wèn)題提出后，兩秒鐘之內(nèi)便小手林立的，便算不得好問(wèn)題。只有那種經(jīng)歷了抓耳撓腮、經(jīng)歷了眉頭緊鎖之后，忽然間眉開(kāi)眼笑手舞足蹈的問(wèn)題，才是認(rèn)真思考后的結(jié)果。當(dāng)然，很多時(shí)候，為了有效創(chuàng)設(shè)此種思維情境，我們不得不先借助某些容易發(fā)現(xiàn)答案的問(wèn)題逐步導(dǎo)入。只是，這些導(dǎo)入僅僅是手段，不是目的，目的只在于最終指向那些有挑戰(zhàn)性的思考內(nèi)容。

所以，真正高效的語(yǔ)文教學(xué)，并不是那種富有“溫度”的課堂，而是有“寬度”、有“深度”的課堂。寬度與深度，并不以答案的是否深邃為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是以是否能夠提供思維的碰撞與交鋒為區(qū)分點(diǎn)。好的語(yǔ)文教學(xué)，始終要將一個(gè)“悟”字放在重要位置。在這“悟”的過(guò)程中，教師的功能，就是逐步隱藏起那些容易形成一元思維的簡(jiǎn)單答案的問(wèn)題，逐步引導(dǎo)出適宜于多元思考的問(wèn)題，如此，才能實(shí)現(xiàn)由“悟”而“妙悟”直至“頓悟”的思維訓(xùn)練過(guò)程。

五、當(dāng)下需要的隱與終身發(fā)展的顯

語(yǔ)文教學(xué)的最終目標(biāo)，是服務(wù)于學(xué)生終身發(fā)展的需要，是培養(yǎng)“大寫(xiě)的人”。這就要求語(yǔ)文課堂教學(xué)必須正確處理好當(dāng)下需要和終身發(fā)展需要的關(guān)系，不能只以當(dāng)下需要的滿(mǎn)足，替代了終身需要的滿(mǎn)足。

具體而言，在當(dāng)下教育環(huán)境中，很多語(yǔ)文課，是始終緊扣中高考展開(kāi)的。一些語(yǔ)文老師，從起始年級(jí)起，就用中高考的考點(diǎn)解析法指導(dǎo)學(xué)生閱讀與寫(xiě)作。任何一篇文質(zhì)兼美的文章，在他的課堂上，都被肢解成四五道簡(jiǎn)答題，再伴隨此類(lèi)題的思路簡(jiǎn)析與答題技巧歸納。這樣的課堂，功利心過(guò)重，雖然能幫助學(xué)生獲得考分，卻損傷了學(xué)生對(duì)于文學(xué)的應(yīng)有情感，丟失了文學(xué)對(duì)于學(xué)生心靈的良性滋養(yǎng)功能，扼殺了學(xué)生的審美情趣。

吊詭的是，這樣的老師，卻常常被看做名師，被評(píng)為中高考功臣。這些榮譽(yù)，又反過(guò)來(lái)會(huì)促進(jìn)他們更加扎實(shí)地研究考點(diǎn)考綱，刺激他們以更大的熱情總結(jié)此類(lèi)“成功”經(jīng)驗(yàn)。而這些“經(jīng)驗(yàn)”，很多時(shí)候又會(huì)被某些組織機(jī)構(gòu)樹(shù)為典型，并要求其他語(yǔ)文老師認(rèn)真學(xué)習(xí)、消化吸收。

回歸到理性的語(yǔ)文教學(xué)中，我們當(dāng)然不能將上述的所謂經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作克敵制勝的“武林秘笈”，充其量也只宜視其為“葵花寶典”。語(yǔ)文教學(xué)需要倡導(dǎo)的，是借助扎實(shí)的思維訓(xùn)練培養(yǎng)出的良好基本功，是在擁有基本功的前提條件下，依照成長(zhǎng)的固有規(guī)律進(jìn)行科學(xué)合理的閱讀寫(xiě)作訓(xùn)練。只有凸顯了這些，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才會(huì)在日積月累中發(fā)芽、長(zhǎng)大、開(kāi)花、結(jié)果，才會(huì)讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)最終成為生命的最佳營(yíng)養(yǎng)。

綜上可見(jiàn)，語(yǔ)文課改要想在下一個(gè)十年乃至更長(zhǎng)久的時(shí)間內(nèi)發(fā)揮更大的功用，就必須正確處理好這些隱顯關(guān)系。只有每一個(gè)語(yǔ)文人都明白了這些，并在教學(xué)實(shí)踐中努力踐行這些，語(yǔ)文教學(xué)才能真正迎來(lái)自己的春天。