浦培根

語文能力，“讀”占螯頭，閱讀教學是語文教學的重心。以徐忠憲老師領(lǐng)頭的無錫市第三高級中學“原形閱讀理論與語文教學實踐”課題組，按閱讀者讀文思維方向的不同，原創(chuàng)性地提出并闡述了兩個重要的閱讀學概念——原形閱讀和超原形閱讀。中國閱讀學研究會會長曾祥芹教授認為：“這兩個概念的提出，實質(zhì)上是對讀文思維方向的一種本質(zhì)性分類，抓住了閱讀思路這個關(guān)鍵，為閱讀理論和讀文教學開辟了新的領(lǐng)域?！雹僮鳛檎n題組成員，在語文教學實踐中，我對讀文思維形態(tài)和超原形閱讀教學策略進行了一些思考和實踐，尤其是抓住了“生成”和“探究”這兩個關(guān)鍵點，讓學生在超原形閱讀的消費和再生產(chǎn)中逐步成長。

一、堅守原形閱讀本色，張揚超原形閱讀個性

原形閱讀理論認為，從閱讀一篇課文的時序上看，學生應(yīng)該做的第一步應(yīng)是原形閱讀，如字、詞、句釋義理解，全文思想情感的感受等，在這種情形中，課文的內(nèi)容和思想情感通過語言文字媒介傳到讀者的頭腦中，與大腦中原有的記憶儲存產(chǎn)生匹配性共振?！伴喿x者順從課文原形文思流動的讀文思維我們稱之為原形閱讀”。②學生順著作者文思通讀課文，直覺課文語言文字的表層意義，其理解還是淺層的，如果閱讀者先觸摸作者的文思，隨后讓自己的閱讀思維跳出作者的文思流動框架，納入閱讀者大腦中此前已有的各種各樣的知識和經(jīng)驗所構(gòu)成的分析、判斷的軌道中，就能對課文原形的局部達成較為深刻的印象，形成某種思考成果，如課文語境分析、文句的聯(lián)系性分析、思想情感與人文價值評判等?！伴喿x者憑借相關(guān)的知識與經(jīng)驗對課文原形的局部或方面作思考的閱讀思維狀態(tài)，我們稱之為超原形閱讀”。③

原形閱讀與超原形閱讀不是閱讀方式層面上的具象概念，而是閱讀思維方向上的抽象形態(tài)，兩者構(gòu)成既有區(qū)別、又彼此統(tǒng)一的兩種思維走向和思維品質(zhì)。原形閱讀在閱讀時序上處于領(lǐng)先地位，而且，對于讀文者而言是不可割棄的。原形閱讀要求讀者尊重課文原形，尊重作者文思，要以文本為依據(jù)，正確進入科學化閱讀軌道。原形閱讀嚴格要求學生首先得讀懂原著，重視學生的原生態(tài)閱讀，重視學生對課文的初始印象和原始理解，體現(xiàn)了以吸收文本營養(yǎng)為主的閱讀本色。曾祥芹教授認為，重視原形閱讀對于糾正脫離文本、逃逸文本的閱讀教學偏向來說是一種有效的措施，是恢復(fù)元氣的一劑良藥，也是實現(xiàn)閱讀生成目標的有效手段。

超原形閱讀強調(diào)讀者思維對作者文思的超越，其“超越性”主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是超越課文原形的思維軌跡，按讀者選擇的局部或方向向縱深處多角度地發(fā)掘；二是超越課文作者的寫作意圖，或補充加深，或轉(zhuǎn)移重點，或反思匡正，做出新的闡釋和評價。超原形閱讀能使讀者不斷產(chǎn)生新知，超越舊我成見，在知識智能情志上自我提升，有助于學生“在閱讀的消費和再生產(chǎn)中逐步成長”。超原形閱讀必以原形閱讀為前提，一定要建立在對課文整體的感知之上；超原形閱讀更強調(diào)張揚閱讀個性，是原形閱讀的深化和發(fā)展。超原形閱讀概念的提出，從理論上闡述了閱讀者通過理解、反思和批判，匯兌作者文本的原意，重新建構(gòu)文本新義，實現(xiàn)閱讀的思維性再創(chuàng)造這些思想。

中國人民大學金元浦教授曾經(jīng)從解釋學的角度闡釋過文學文本的多義性，他說：“某一文學作品的意義不是一個萬古不變的常量，而是一個多樣性闡釋的群集，一個有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集?！雹苄抡n標指出“閱讀是學生的個性化行為，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解?！背伍喿x不再以探究作者的原意為中心，而是注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，注重閱讀思維方向的深刻性和鏈線性，鼓勵學生從自己已有的閱讀積淀和情感積蓄出發(fā)，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。曾祥芹教授指出，超原形閱讀有利于貫徹“發(fā)展思維、獲得審美體驗”“學習探究的方法”的新課改精神，有利于充分張揚讀者的個性。我們在教學實踐形態(tài)上應(yīng)該使超原形閱讀成為學生實現(xiàn)個性化閱讀的主陣地和主渠道，使超原形閱讀的過程，成為學生重新建構(gòu)作品意義的過程。

二、構(gòu)建動態(tài)生成課堂，提升超原形閱讀質(zhì)態(tài)

傳統(tǒng)的學習方式以被動性、接受性為主要特征，整堂課教師講學生聽，然而教師事先設(shè)計的“問題”不一定符合學生的實際情況，學生不一定對教師設(shè)計的“問題”感興趣，教師也容易按部就班地按事先設(shè)計好的程序上課，致使學生的主動性難以發(fā)揮。

其實，在閱讀課堂這個“教學場”中，學生、教師、教科書三者都以自己不同的方式?jīng)Q定著閱讀課堂的生成。生成是新課程倡導的一個重要的教學理念，也是新課程倡導的一種教學形態(tài)，超原形閱讀需要根據(jù)課堂生成的內(nèi)在規(guī)律來構(gòu)建動態(tài)生成課堂。

1.彈性留白。參與才會主動，體驗才有感受，學生也只有通過自己的閱讀思維活動，才能產(chǎn)生鮮活的生成性成果。為此，教師課前預(yù)設(shè)要富有彈性，注意“留白”，要摒棄單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設(shè)計，追求多維的、靈活的、開放的、動態(tài)的“彈性”設(shè)計，為課堂實施留下足夠的彈性時間和空白地帶，為知識的動態(tài)生成、學生的自主建構(gòu)留有余地，以便在超原形閱讀中能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”之果。

如教學人物傳記《金岳霖先生》一文時，我把課堂預(yù)設(shè)成兩個板塊：一是探究傳主個性，讓學生走進文本，從作者精選的材料中去體味這么一個率真、怪誕又滿腹經(jīng)綸的有趣的教授形象；二是探究傳記語言，讓學生品味汪曾祺漫畫式的筆法，平實簡練的語言。這樣的留有空白的課堂設(shè)計，大膽地對教材進行取舍，給學生體驗思考的時間，使學生對文本始終處于一種新鮮好奇的感受中，以“留白”藝術(shù)帶領(lǐng)課堂教學走向深入！

2.創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)問題情境是超原形閱讀的一個重要環(huán)節(jié)，把學生置于研究新問題的氣氛中，使學生在思考、解決問題的動態(tài)過程中主動參與學習。對學生來說，內(nèi)心求通而未得的問題類似“跳一跳才摘到的果實”，最有價值。因此，所創(chuàng)設(shè)的問題情境應(yīng)處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而使學生明確任務(wù)，激發(fā)情趣，內(nèi)化生成，進而激起探究的熱情。

如教學帕斯卡爾《人是能思想的葦草》時，在導入部分我設(shè)計了這樣兩個問題：作者以“葦草”為喻說明什么？為什么要這樣比喻？這兩個問題對全文來說無疑起到了牽一發(fā)而動全身的作用，頓時課堂氣氛變活了，學生生成、探究問題的熱情提高了，最終明白“人是能思想的葦草”這一著名比喻，不僅確立了思想對于人生的重要意義，也蘊含了帕斯卡爾對于能思想的人生的尊嚴與激情。

3.把握契機。課堂教學的對象是有思想、有個性的生命體，從這個意義上說，課堂生成性資源無處不在。教師應(yīng)時刻關(guān)注并抓住契機，運用自己的教育機智，做生成資源的催發(fā)者、發(fā)掘者和提煉者，使超原形閱讀綻放出生命的異彩。一是充分利用課堂的質(zhì)疑資源，在很多時候，尤其是當教師鼓勵學生質(zhì)疑時，課堂會出現(xiàn)一些始料未及的情況，由此而引發(fā)的非預(yù)設(shè)生成對學生的發(fā)展有深遠的影響；二是善于利用學生的創(chuàng)意資源，在課堂上會出現(xiàn)許多創(chuàng)意型課堂資源，教師應(yīng)及時捕捉放大，使其錦上添花；三是妥善處理錯誤型資源，學生有時也會產(chǎn)生認知偏差或失誤,而這些偏差或失誤，只要處理得當或許能生成出“別樣的美麗”。

如歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》，小說的主人公到底是誰？它有什么典型意義？有的學生游離了文本的內(nèi)涵，單純根據(jù)作者著墨的多少來作答，誤將瓊珊作為小說塑造的主人公。我及時加以點撥，指出評判作品主人公的標準，不應(yīng)單純看所著筆墨的多少，而應(yīng)看其在全篇中是否具有典型意義，性格發(fā)展是否直接推動情節(jié)的逆轉(zhuǎn)，是否對主題思想的表達具有關(guān)鍵作用。頓時，絕大多數(shù)學生恍然大悟。有人說，最后一片葉子關(guān)系到瓊珊的生死，如若葉子落了，她也就給自己找到了放棄抗爭的理由；只要葉子不落，她就有所期待，有所抗爭，正是在最后一片常春藤葉的鼓舞下，瓊珊重新振作起來，直到康復(fù)。有人說，小說實寫瓊珊，暗寫貝爾曼，體現(xiàn)了作家的藝術(shù)匠心，使小說具有更深厚的思想內(nèi)涵。因為貝爾曼畫的最后一片藤葉給予瓊珊生的希望和信念，表現(xiàn)了普通人之間的無私和情意，閃爍著人性的光輝。

4.拓展遷移。美學理論認為，文本的意義充滿了未定性。一方面，因為文本自身存在創(chuàng)作中的空白；另一方面，因為讀者與文本的對話是一種不對稱的交流，這種不對稱的交流，產(chǎn)生了許多空白和未定點，造成文本意義的未定性。在超原形閱讀中，教師要引導學生對文本進行深層次的挖掘，發(fā)現(xiàn)文本的空白，實現(xiàn)課堂教學的動態(tài)生成。

新課標強調(diào)：“教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)和利用?！逼鋵嵲偻昝赖臅?，充其量只是語文教學的一半天地，語文教學的另一半天地在書外，語文教學中的拓展遷移，“須入乎其內(nèi)，又出乎其外”。為此，我們不能把學生的視野框定在薄薄的書本中，而應(yīng)把課本與生活融合在一起，借助“內(nèi)引”和“外聯(lián)”進行拓展，讓學生在拓展延伸中生成新的知識。這生成的新的教學資源，能使超原形閱讀有多倍的收獲與驚喜。

三、培養(yǎng)自主探究能力，演繹超原形閱讀精彩

新課程強調(diào)，學習應(yīng)當是“接受”和“探究”的和諧統(tǒng)一。動態(tài)生成的閱讀課堂，在一定程度上滿足了學生的求知欲望，教師還應(yīng)根據(jù)閱讀課堂的實際情況，組織學生開展有針對性的探究活動。探究性課堂重在引導學生主動探究問題，是一種全新的教學活動模式和理念，是超原形閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

1.研讀感知。學生與文本的對話，是閱讀教學的中心。在日常的閱讀教學中我們往往輕視或者忽視教學對象對文本的知情權(quán)，在學生尚未熟悉文本，甚至在根本沒有接觸文本的基礎(chǔ)上就提出教學要求，展開教學活動。有效的閱讀教學必須尊重閱讀的主體——學生，遵循閱讀的規(guī)律；那種游離文本、任意生成或探究的做法，勢必導致“教育引導價值”的缺失。研讀文本應(yīng)包含三個方面：一是整體感知文章，二是仔細研讀文章，三是總體把握文章。有這三方面的研讀才能對文本獨特的個性作初步的感知。研讀感知應(yīng)讓學生潛心會文，披文以入情，這必須要有充足的時間作保證，研讀的倉率或感知的膚淺會導致超原形閱讀的低效甚至壞死。

2.思考發(fā)現(xiàn)。閱讀作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。研讀感知的理想結(jié)果便是閱讀者對文本有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟，而發(fā)現(xiàn)是研讀到一定深度時的智力與心理的必然反映，是自主探究的開始，對閱讀具有無可估量的推進意義和精神價值。因此，教師要隨時注意挖掘教材中隱藏的“發(fā)現(xiàn)”因素，把握原形閱讀印象中的“凹凸性”，使超原形閱讀圍繞學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)的問題展開。例如，屈原與司馬遷都是中華民族歷史上的杰出人物，一個毅然赴死，一個忍辱而生。他們?yōu)槭裁磿腥绱瞬煌娜松x擇？我要求學生結(jié)合文中的相關(guān)語句談?wù)剛€人的認識。學生經(jīng)探究發(fā)現(xiàn)，屈原把人格、理想看得比生命更重要，不愿隨波逐流，在他的政治理想破滅后，在他的祖國淪喪后，“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，以死來體現(xiàn)生命的意志和尊嚴。司馬遷為自己規(guī)定的人生使命便是要完成千古史記，成就人生的大事業(yè)，實現(xiàn)人生的價值，所以隱忍茍活，“就極刑而無慍色”。司馬遷和屈原樹立了兩種人格榜樣：一個擇生，一個擇死；一個以生踐志，一個以死明志。這對后世知識分子產(chǎn)生了巨大影響。

3.主體體驗。閱讀教學是學生、文本、教師多邊互動、融合、提升的復(fù)雜過程，而學生的主體體驗，正是使這一過程能進入最佳狀態(tài)的重要保證?！靶抡n標”強調(diào)了教師“應(yīng)引導學生設(shè)身處地去感受體驗”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。主體體驗是新我與舊我間的“反省式對話”，是原形閱讀與超原形閱讀的交相輝映。重點關(guān)注學生思考問題的深度和廣度，超原形閱讀印象具有深刻性。

個體的思維有很大局限，探究需要自我思索和借助外力，如同桌合作、小組合作、同專題學生合作、教師參與式合作等，共享他人的探究資源。同時將目光遷向課外，如將課堂遷到圖書館、閱覽室，查找相關(guān)的圖書文獻資料，觸類旁通，獲取有針對性的第一手資料。另外還可利用現(xiàn)代信息技術(shù)，上網(wǎng)篩選信息和下載有用資料。凡此種種，在超原形閱讀中，學生便能充分享受到探究的樂趣，提高探究的廣度和深度。

如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，“人生如夢，一尊還酹江月”此句到底該如何理解？學生通過個體體驗和合作探究，尤其是利用課外知識參照系，作出了兩種解釋：一種理解是此時蘇軾善于自我解脫，自解自慰，比較達觀；一種理解是此時的蘇軾有些消沉，憤懣無法排解，只好寄情山水。我適時加以點撥，縱觀蘇軾的一生，他的思想主要是尊崇儒學，有用世之志。但蘇軾早年也受到道家思想的影響，入仕后，由于政治上不斷受挫折，佛、道思想影響逐漸加深，故而在同一首詩里，既有人生如夢的感嘆又有超脫曠達的抒情，這不足為怪。

4.多元解讀。解讀是對發(fā)現(xiàn)的分析和闡釋，也包含對問題的探究和解決。按照建構(gòu)主義的教學論，由于讀者時代、經(jīng)歷、經(jīng)驗、個性的差異，學生對文本的解讀也必然呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。超原形閱讀正是強調(diào)學生解讀文本的過程不應(yīng)是靜止的、復(fù)現(xiàn)的“鏡式反映”，而是結(jié)合了自己的獨特體會后的一種重新構(gòu)建，內(nèi)容應(yīng)具有豐富性，思維應(yīng)具有發(fā)散性，解法應(yīng)具有探索性，效能應(yīng)具有創(chuàng)造性。教師所要做的是為學生創(chuàng)設(shè)一個多維空間，針對課文原形，從多個角度實現(xiàn)文學作品意義的多元解讀。同時還注重對解答的集合導向，幫助學生在獨特體驗和價值取向之間找到支點。“同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧”，深度闡釋和多元解讀的結(jié)合是超原形閱讀的必然選擇。

如雨果《一滴眼淚換一滴水》一文，伽西莫多在喝愛斯梅拉達喂給他的水之前，他滾出了一大顆眼淚，這是什么樣的眼淚？我讓盡可能多的學生參與，讓各種意見充分發(fā)表，因為有了足時的閱讀和思考，有了深入廣泛的探究作鋪墊，便有了準確獨到的發(fā)現(xiàn)，解讀可以說是水到渠成的事。學生作出了如下解讀：A.感激之淚——對愛斯梅拉達在他極其口渴時喂水他喝，充滿了無限感激；B.自責之淚——伽西莫多原以為愛斯梅拉達上刑臺也是來報復(fù)他的，但是他錯了，他為自己誤解愛斯梅拉達而流下了自責之淚；C.悔恨之淚——伽西莫多不辨好壞，聽信孚羅洛的話，劫持愛斯梅拉達，他為自己的荒唐行徑感到悔恨；D.開心之淚——對愛斯梅拉達在被他劫持后，自己受鞭刑的時候，能幫助自己，覺得異常的開心；E.覺醒之淚——伽西莫多從愛斯梅拉達身上看到了希望，他既然知道劫持愛斯梅拉達不對，那么他也應(yīng)該會想到孚羅洛行為的不當，而當他因劫持受到笞刑時，孚羅洛作為伽西莫多的惟一希望卻棄他而去，這多多少少會令伽西莫多傷心痛苦，故而這一滴淚可能是他開始覺醒之淚。不一而足，課堂不斷有新的思維火花碰撞。

5.存疑留問。解讀只是探究的一個環(huán)節(jié)，不是探究的終點。學生的思維活動不會因為教學活動的結(jié)束而停止，對文本的感悟與思索還會有一個慣性和緩沖。一篇課文的教學不是也不可能把所有問題都解決，隨著設(shè)定的問題被闡釋或解決，新的發(fā)現(xiàn)和思考會姍姍來到，而這些新的發(fā)現(xiàn)和思考往往是學生激烈的思維活動后又一波思維的沖動，而且是更高層次的思維活動，帶著問號作新的探究，新的思想、新的創(chuàng)造都會在此時滋生。教師必須充分尊重學生的獨立和自由，學生需要的是積極的鼓勵和肯定；教師要激發(fā)他們的探究欲望，并繼續(xù)指引探究的方向，真正實現(xiàn)超原形閱讀對作品意義的生成和建構(gòu)，讓學生在探究和實踐的消費和再生產(chǎn)中逐步成長。

超原形閱讀的提出與實施，是建立在對現(xiàn)今語文教學深刻反思的基礎(chǔ)上的一種新建設(shè)、新實踐。超原形閱讀需要理論層面的支撐，更需要實踐層面艱辛而不懈的探究。

注釋：

①曾祥芹著《閱讀教學沃土上盛開的一朵閱讀學奇葩》，蘇州大學出版社，2010年10月版。

②③徐忠憲著《原形閱讀理論與語文教學》，蘇州大學出版社，2010年10月版。

④金元浦著《文學解釋學》，東北師范大學出版社，2010年2月版。