劉 虎

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

對高職內涵建設中“課程熱”的反思

劉 虎

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

國家政策指引、高職院校重視、學校教師積極參與、研究人員不斷進行理論探索，諸多因素在高等職業(yè)教育內涵建設過程中合力引發(fā)了“課程熱”。本文分析了“課程熱”在我國興起的歷史必然性和現實迫切性，同時也對“課程熱”存在的危機進行了反思。

高職；內涵建設；課程熱

自1999年擴招以來，我國高等教育規(guī)模迅速躍居世界第一，高等教育進入大眾化發(fā)展階段，高等職業(yè)教育也占據了高等教育的半壁江山。如何堅持科學發(fā)展，把擴張規(guī)模的外延式發(fā)展轉變到提高質量的內涵式發(fā)展道路上來，突出高等職業(yè)教育特色，是當前我國高等職業(yè)院校面臨的突出問題[1]。隨著《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》的出臺，我國高等職業(yè)教育的課程建設開始在全國范圍內如火如荼地展開。引發(fā)出一股強勁的“課程熱”。

一、課程建設成為當前高職內涵建設的核心

我國真正意義上的高等職業(yè)教育始于20世紀80年代，并在90年代中期確立地位，末期開始大規(guī)模發(fā)展。在長期辦學過程中高等職業(yè)教育缺乏面對職業(yè)的觀念，所辦專業(yè)不具備高職教育的特點，課程設置實際上是大學本科的“壓縮餅干”。由于所設課程學科色彩濃厚，課程內容遠離工作崗位的實際需求，職業(yè)針對性不強，所以人才培養(yǎng)效率不高。但由于當時高等教育處于精英教育階段，這些問題并沒有引起足夠重視。隨著高等教育的擴招和高等教育大眾化，高等職業(yè)教育才開始進行課程改革。1999年，隨著全國高等院校大規(guī)模擴張，高等職業(yè)教育得到蓬勃發(fā)展。規(guī)模的擴大和畢業(yè)生人數的急增使高等職業(yè)教育自身的問題開始暴露出來，促使高職院校開始走上內涵式發(fā)展之路，課程逐漸受到關注，課程建設和課程改革開始成為高等職業(yè)教育內涵建設的核心與抓手，從而在全國范圍內興起了“課程熱”。

（一）國家政策引導課程評選

隨著我國高等教育由精英教育向大眾教育的轉變，人才培養(yǎng)質量問題日益凸顯。為提高人才培養(yǎng)質量，教育部啟動了“高等學校教育質量和教學改革工程”，提高高等教育質量成為中國高等教育改革的中心問題。2002年，《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中就指出：“要積極推進課程和教材改革，開發(fā)和編寫反映新知識、新技術、新工藝和新方法、具有職業(yè)教育特色的課程和教材”；2003年4月，教育部發(fā)布《教育部關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》（教高[2003]1號），在全國范圍內啟動了高校精品課程建設項目；2006年，《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）提出“要在‘十一五’期間建設1000門工學結合的精品課程建設，帶動地方和學校加強課程建設”[2]。2008年教育部印發(fā)的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》中也將精品課程數量作為一項重要考核指標，進一步強化了對精品課程評選的導向。在國家政策推動下，相關部委和高校通力合作，2003-2009年共評選國家精品課程2898門，其中高職高專課程814門，占總數的22%。除評審國家級精品課程之外，各省、市、自治區(qū)還建設了數以萬計的省級精品課程，基本形成了國家、省、院校三級的精品課程體系[3]。

（二）高職院校積極進行課程建設與改革

在國家政策影響下，高職院校逐漸意識到課程改革能直接牽動一系列教育改革，因此，學校在發(fā)展思路上也從課程建設入手，結合學校課程方面存在的問題，“將精品課程建設作為內涵建設的重要手段，并一致認為：一所學校各級精品課程數量的多少與質量的優(yōu)劣在一定程度上反映了該校的教育教學水平?！盵4]在這樣的發(fā)展思路指導下，各校都投入大量人力物力積極進行精品課程申報與建設，邀請課程專家指導課程改革，集學校教師集體智慧爭創(chuàng)國家精品課程，在對外宣傳中以本校的精品課程數量為亮點，在校內網站上也開辟“精品課程”專欄，增強學校師生的課程建設意識。

（三）高職院校教師參與課程編制

國家有了政策，學校有了思路，教師開始發(fā)揮起課程建設的主體作用。從國家到學校也都采取各種措施調動教師參與課程改革的積極性。國家為每門精品課程提供一定的資金支持，各高職院校也對參與課程改革的負責人及有關教師進行物質和精神上的獎勵[5]。目前，我國高職院校已經開發(fā)出上千種國家、省級精品課程并出版了相應的教材，這些成績的取得都離不開教師的積極參與。

（四）專家學者紛紛投入課程研究

高職院校課程改革的興起與研究者的提倡和參與密不可分。研究者為國家政策的出臺提供政策咨詢，同時為課程改革提供理論指導，課程改革的實施也為研究者創(chuàng)造了廣闊的平臺。隨著高職課程改革的深入實施，課程研究不斷深入，許多原來研究普通教育學的專家投入到職業(yè)教育課程的研究之中，使得課程研究者的隊伍不斷壯大，課程研究成果層出不窮。各類教育刊物也都開辟了課程研究的專欄，許多大學和高職院校也都開設了課程研究機構，不少高職院校教師也投入到課程研究之中。

二、“課程熱”的起因分析

（一）高等職業(yè)教育發(fā)展轉型需求

由于世界科技革命的迅猛發(fā)展，我國傳統(tǒng)生產技術體系跨入了理論技術體系的新階段，高新技術的產業(yè)化和產業(yè)結構的提升加快，需要一大批擁有以技術科學為指導、掌握各種理論技術和智力技能的技術型和技能型創(chuàng)新人才。近年來出現的大學畢業(yè)生就業(yè)難和一些單位招不到急需人才的供求矛盾現象，反映了社會對高層次人力資源的需求逐漸從以數量為主向以質量為主轉變。

高職教育在萌芽階段附屬于其它高等教育機構，后來雖然成立了獨立的院校，但仍然沒有擺脫原來那種依附的屬性，加上學歷主義的影響，時至今日，高職教育中的精英化烙印仍清晰可見，這嚴重阻礙了高職教育教學質量的提升[6]。高職教育的職業(yè)性是其根本屬性，職業(yè)性的缺失使高職教育走偏了道路。及時調整高職教育的發(fā)展道路，探索高職教育自身的發(fā)展規(guī)律成為時代的必須，同時,也是高職教育發(fā)展轉型的迫切要求。而課程是人才培養(yǎng)的紐帶，以課程建設為高職院校內涵建設的抓手可以在短期內取得明顯的效果。

（二）職業(yè)教育獨有的課程教學理論長期缺失

由于我國高職教育受精英主義傳統(tǒng)的影響，人們對職業(yè)教育課程的本質缺乏深入認識。長期以來，高職教育移植普通教育的課程教學理論：課程強調專業(yè)知識的系統(tǒng)性，所用教材是本科教材的壓縮，課程設置重知識輕能力、重理論輕實踐，教學方法基本以課堂講授為主，沒有體現職業(yè)教育特色，缺少具有高職教育特點的課程與教學理論。高職教育改革勢在必行時，人們迫切希望找到科學的高職教育理論來指導學校實踐的開展，并希求在短期內取得一定的成效，而課程改革是最為直接的辦法。

（三）國外研究視角引入

戰(zhàn)后世界高職教育發(fā)展與變革的重點之一就是課程的演進，世界高職課程取向不斷在普適性和專業(yè)性之間擺動，并呈螺旋式上升的趨勢。我國高職課程曾長期停留在學科式的普適性階段，一直沒有經歷向專業(yè)性的擺動，專業(yè)性的缺失是我國高職課程的主要缺陷[7]。目前，我國精品課程建設和課程改革都在向著專業(yè)化的方向發(fā)展，這有利于從根本上打破學科知識體系，重建實踐導向的職業(yè)教育課程與教學理論體系。

戰(zhàn)后世界高職在發(fā)展過程中曾開發(fā)出多種課程模式，如國際勞工組織的MES課程、加拿大的CBE課程以及德國的學習領域課程等等，我國在20世紀80年代開始引進學習這些課程開發(fā)模式，積累了一定的經驗，我國學者在廣泛吸收其它國家先進經驗的基礎上創(chuàng)建了符合中國實際的自主模式，如項目課程等，并在全國的許多地區(qū)進行了試驗和推廣[8]。我國學者的自主創(chuàng)新為建構具有中國特色的職業(yè)教育課程教學模式奠定了堅實的基礎。

（四）職業(yè)教育課程涵義多樣化

課程是一種復雜的教育現象，從不同的角度去認識、理解它就會形成不同的課程觀。從橫向上審視，不同學者對課程的定義基本有六種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的教學結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造[9]。從縱向上審視，古德萊德（Goodlad,1979）及其同事們把課程分為以下六種表現形式：（1）理想課程（Ideal Curriculum）；（2）正式課程（formal curriculum）；（3）感知課程（perceived curriculum）；（4）操作課程（operational

curriculum）；（5）經驗課程（experienced curricul um）；（6）獲知課程（attained curriculum）。這種定義方法將教學視為操作課程，教學活動為課程的操作過程[10]。

課程本身定義的多樣化，使得職業(yè)教育課程涵義也相對豐富，有學者認為“職業(yè)教育課程是職業(yè)教育機構教學計劃、教學大綱及教材所規(guī)定的全部教學內容和全部教學活動的總和”[11]。這樣的定義是一種“大教學觀”，它是基于傳統(tǒng)普通教育學的教學論進行的定義，這也是人們對職業(yè)教育課程內涵的基本理解。也有學者從工作體系和知識體系的相對獨立性入手，認為職業(yè)教育課程不僅包括課程的編制還包括課程的實施過程，職業(yè)教育課程具有定向性、適應性、實踐性、雙重性以及昂貴性[12]。這樣的課程概念是一種“大課程觀”，即將職業(yè)教育教學視為課程的實施過程，強調課程設計和課程實施的整合，這種思維下的課程對學校教師的素質要求很高，對教學條件的要求也較高。

對課程定義的理解，既有不同的類別，也有不同的層次，正所謂“課程是一個使用得最普遍卻定義最差的教育術語”[13]。課程的多義性與不一致性，為不同層面的職業(yè)教育工作者提供了探究的空間，使得他們可以從自己的角度研究高職課程。

三、高職教育“課程熱”的潛在危機

高職教育“課程熱”的興起有著歷史的必然性和現實的迫切性，應當給予重視，但也應該認識到，它是一個時代的產物，在它發(fā)揮強勢功效之時，應關注它的潛在危機。

（一）危機之一：用“課程分析”頂替“工作分析”

職業(yè)教育存在的基礎是工作體系相對學術體系的獨立存在，這就決定了職業(yè)教育課程的本質特征是職業(yè)性。要開發(fā)職業(yè)教育課程門類，首先必須開發(fā)工作結構[13]。職業(yè)教育課程門類任何一個要素的確定，都必須以工作任務分析的結果為基本依據，這是保證職業(yè)教育課程開發(fā)過程科學性的關鍵所在。當前，我國許多高職院校在評選精品課程過程中，只是基于學校原有的課程結構進行分析，運用學校本身的師資力量、現有的資源加以組織進行申報，幾乎沒有工作分析，脫離工作現場實際，這就使得課程的科學性得不到保證。

（二）危機之二：用“個別課程”取代“課程整體”

精品課程是單門的課程，這門課程一般是專業(yè)基礎課程或者核心課程。然而，高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)的整體，其課程也是有機聯系的“課程整體”。單獨的一門課程并不能培養(yǎng)出高技能勞動者，難以體現專業(yè)的課程結構是否合理、文化課程如何安排、實訓教學如何與專業(yè)教學溝通與融合等等。另外，由于課程評選方式的局限，使得精品課程往往并不是真正的“精品”，最后有可能只淪為頭頂上的一個光環(huán)，卻成不了培養(yǎng)高素質學生的有效工具。精品課程一般都具有豐富多樣的呈現手段，但是隨著學校專業(yè)結構的調整、教師團隊的解散、后續(xù)資金的短缺，它們就會失去原有的基礎，只是曇花一現，不僅造成資源的浪費，也嚴重挫傷參與教師的積極性，使廣大教師對課程改革失去信心。

（三）危機之三：用“課程設計”置換“課程實施”

傳統(tǒng)的教育學普遍將課程設計與課程實施看成是兩個不同的過程：課程設計即學習內容或材料的組織，課程實施則是內容的傳遞過程與方法。內容與過程、教材與方法是分離的、獨立的。這種傳統(tǒng)觀點在當今的課程領域依然很有市場。比如，美國教育學家布勞迪（H.S.Broudy）等人就認為“課程主要由某些組織成為教學范疇的內容所組成，……嚴格地說，教學方式不是課程的一部分。”[14]這種觀點源于哲學認識論上的二元對立，在普通教育學中已經受到強烈的批判，但職業(yè)教育學領域對其危害還沒有深刻的認識。正是由于人們思想上的分離，造成我國高職院校的課程建設更注重教材的編寫、課程材料的準備，而對課程的實施卻沒有高度重視，使得開發(fā)出的課程利用率很低，沒有成為培養(yǎng)學生的有力資源。如有一項調查顯示，僅有6.32%的研修精品課程的學生和28.17%的普通學生知道并訪問過精品課程資源網站[5]。而精品課程評審中的重申報、輕建設，重形式、輕內容的現象，也在客觀上刺激了人們的功利主義，在一定程度上加劇了這種課程設計與課程實施的對立。

課程實施的過程是執(zhí)行一項或多項課程變革計劃的過程，涉及教育行政管理體制的變化、課程知識的更新、教學過程的改變、校長和教師角色的更新、學生角色的變化、社區(qū)文化環(huán)境的相應改變等。杜威認為，課程設計與課程實施在本質上是統(tǒng)一的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學與課程水乳交融、相互作用、動態(tài)統(tǒng)一的[14]。當前在我國高職院校的課程改革中，項目課程的編制符合這樣的認識規(guī)律，但項目課程的實施對高職院校的管理、師資、實訓條件都有著較高的要求，而且項目課程的實施剛剛起步，其成效還有待觀察。

[1]喬萬敏，邢亮.論大學內涵式發(fā)展[J].教育研究，2009(11).

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[14]張華,鐘啟泉.課程與教學[M].上海：上海教育出版社，2000:156.

Analysis of Curriculum Hot in Higher Vocational Institutes’Connotational Construction

LIU Hu
（Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 20062,China）

As can be seen fromthe fact that in oursociety,curriculumhas become a hotspot in hightervocational institutes’connotatinal construction:the national policies guideline it,the higher vocational insititutes pay attiontion to curriculum,the school teachers take part in actively and the researchers ongoing theoretical erploration constantly.This paperanalyzes the reasons of"curriculumhot"springup inourcountry,alsoreconsiders the crisis the"curriculumhot".

highervocational institute；connotational construction；curriculumhot

國家社科基金青年專項“中等職業(yè)學校創(chuàng)新德育模式研究”（基金編號：CJ A08240）；上海市重點學科“職業(yè)技術教育學”建設項目課題“多層次高職戰(zhàn)略研究”資助項目。

劉虎，男，碩士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。

G718

A

1674-7747（2011）01－0035-04

[責任編輯 金蓮順]