徐瑾劼

（華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062）

工作場所學習在職業(yè)教育中的價值討論

徐瑾劼

（華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，上海200062）

近年來，實踐工作場已成為了非正式學習應用與研究中最為深入的領域之一。此種研究傾向也波及到了職業(yè)教育領域。從現(xiàn)實的角度出發(fā)，對工作場所學習在職業(yè)教育中的價值進行描述，從而提出工作場所學習理念下職業(yè)教育的內涵與價值。

職業(yè)教育；工作場所學習；價值

工作場所學習（workplace learning,WPL），作為一種職業(yè)學習模式在職業(yè)教育發(fā)展的歷史流變中經歷了數次蛻變。在遙遠的中世紀，它表現(xiàn)為一種近乎于生活形態(tài)的學徒制，為人類孕育出了無數的能工巧匠。到了近代，在機器的轟鳴聲中，在制度化教育普及的呼聲中，學校逐漸替代了工作場所，從工作中學習不再是人們掌握技藝的唯一途徑，反而成為了耗時、低效人才培養(yǎng)模式的代名詞。直至現(xiàn)代，在知識經濟的主導下，在終身學習思潮的推動下，工作場所學習又再次成為了人們所關注的焦點。目前，在職業(yè)教育界，它演變?yōu)榕c工作世界廣泛合作的各類名目繁復的工作本位學習項目（work-based learning）?；厮輾v史，比照現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)，我們缺失的從來都不是把工作場所當做“訓練場”來對待的工具價值，而是工作場所學習所給予的價值分享、文化傳承和對個體學習主動性的尊重。在職業(yè)教育奔忙于滿足各類社會群體需求的當下，在工學結合、校企合作、工讀交替等辦學模式盛行的當下，有必要對工作場所學習的價值進行全面的討論，從而避免對它的誤讀，并透過它反觀學校職業(yè)教育的現(xiàn)代性之弊病。

一、當下對工作場所學習“價值”的誤讀

現(xiàn)代學校職業(yè)技術教育制度高度發(fā)達，對于技能形成的過程而言，一般主要依靠正規(guī)的教育與培訓體系的力量來完成。[1]人力資本理論（human capital theory）主導著整個教育與培訓體系。它的邏輯是，教育與培訓是對個體、雇主及社會的一種投資。這種物質化的投資比喻，將職業(yè)培訓視作一系列有限的活動，并假設只要給予教育與培訓越多的投資，就會得到更多的收益回報，如生產力的提高，經濟的增長等。為了衡量這種投資的力度，使得人們更多地去關注正規(guī)的教育與培訓提供者，因為它們可以輕而易舉地提供衡量所需要的各項數據，諸如職業(yè)學習的學制年限，職業(yè)培訓的期限及頻率等。這顯然是國家及政府的立場，它們更傾向于關注正規(guī)的教育與培訓提供機構，因為這可以為人力資本投資的力度提供衡量的依據。對于個人而言，工作中的人們一般也將“培訓”或與職業(yè)相關的“學習”視作一種正規(guī)的培訓，它可以是脫崗時研修的系列課程，也可以是針對某塊具體技能而進行的在崗培訓。

而那些非正式的學習模式，如工作中自我導向的學習，在工作中參與的各類實踐活動等，卻很少被看做是一種培訓或學習。而對于學生而言，雖然也有一些學校主導的“從學校到工作（STW）過渡”的項目，如實習和學徒制（學校本位的），但這一類型的工作場所學習也只是作為輔助學校職業(yè)學習的手段而已。它的功能是實現(xiàn)學校所學知識、技能的順利遷移以及促進個體的社會化進程?？梢姡I(yè)主義對工作場所學習產生“窄化”的影響至今還在左右著人們對于工作場所學習的基本看法。人們甚至不把工作場所中發(fā)生的所謂“學習”當做學習。在重新認識工作場所學習的當代價值之前，有必要梳理目前人們對于此種學習形態(tài)所持的幾種普遍認識。

（一）工作場所學習是針對技能的簡單培訓

在很多人眼里，在工作中學習（learning at work）這種學習形態(tài)并不是技能形成的核心環(huán)節(jié)，它只是一系列斷斷續(xù)續(xù)的、一次性的基于工作需要的教育或培訓活動。人們并未將工作場所學習置于“情境”中考慮。這里的情境是指工作、知識和學習性質的變化。如果脫離這樣的情境來認識工作場所學習，則將意味著我們只是關注對目前人們所需技術和能力的要求，而不是面向未來的準備。這樣的工作場所學習觀必然與個人及組織的持續(xù)發(fā)展相脫離。同時，它也折射出人們對于技能，抑或是能力的基本看法，即它們都是可以一次性地從脫崗課程中獲得的，不需要任何后續(xù)的發(fā)展。在這樣的預設下，工作場所學習實際上就是針對具體技能而開展的“培訓”項目，它是關于工作場所的一切事務，與個人發(fā)展無關。它所涉及的內容包括專門化的技能，組織的各項流程及新技術采用等?？梢?，工作場所學習被定位于只關注淺顯水平的技能上。此外，這系列的培訓都是基于工作崗位的，旨在提高員工所承擔工作的某一方面的績效水平，如零部件的生產數量，一定時間段內處理單據的數目等。它針對的是符合雇主需求的崗位能力而非關注雇員的其他行為方面或能力。

（二）工作場所學習是一次性獲得“能力”的選擇路徑

此種類型的工作場所學習觀的根源在于，把工作中發(fā)生的“學習”理解為是一種知識和技能的獲得而非一種學習的過程。它的問題在于把工作場所中的學習作為“物品”來衡量和判斷，將其簡化為一系列孤立的、不相互關聯(lián)的能力所構成的清單?？梢?，這種認識嚴重忽視了工作場所中學習的復雜性和豐富性。這種邏輯體現(xiàn)在了許多試圖通過工作場所實踐來完善正規(guī)職業(yè)教育與培訓的課程中。通常，實現(xiàn)這一期望的銜接工具就是“能力說明”（competence statements）,旨在對熟練的工作表現(xiàn)作出詳細的描述。[2]為了獲得能力說明中所羅列的各項能力，工作表現(xiàn)被再次簡化為一系列脫離情境的構成元素，學習者將遵循所制定的“工學混合”模式，一一獲得各項能力并最終通過評估活動。實際上，這種認識產生的根源在于對“遷移”所持有的天真幻想。因此，在“獲得”的學習隱喻下，工作場所學習并不是學習的中心，而僅僅只是為了提升某物而扮演的協(xié)作者而已。

（三）工作場所學習是一個相對來說的自然現(xiàn)象

對于管理者和個人而言，他們更傾向于把工作中的學習看做是一個相對自然的、不成問題的和不需要任何支持的現(xiàn)象。[3]事實上，并不是把人置于工作場所中就能發(fā)生工作場所學習的。也就是說，不是因為學習發(fā)生在工作場所中，所以才稱之為“工作場所學習”。只有在一定條件下，工作場所學習才能夠形成。首先，工作場所本身就決定著不同形態(tài)知識的創(chuàng)造和使用。工作場所的文化和生產過程，諸如工作活動的復雜性，是否需要團隊合作以及知識的開放程度等，這些因素在很大程度上決定著人們如何在工作場所中的學習；其次，工作場所中所預備提供給學習者的“機會”將決定著工作場所學習的質量并且這種機會也是因人而已的。比如，對于新手而言，為了促進他們的專業(yè)成長，提供給他們的工作最好要具有一定的新鮮性，既確保對他們產生挑戰(zhàn)性又不會使他們喪失信心，陷入過于挫敗的情緒中。因此，如果不了解工作場所中“參與”所需具備的基礎，從而促成這樣的參與，那么工作場所學習將會令組織和個人失望。

二、工作場所學習價值的取向：基于教育學的立場

討論工作場所學習的“價值”問題，這是一個涉及文化和實踐的命題，也就是工作場所學習的實踐性如何考慮？我們從社會學視角進行分析，社會學最常討論的問題是“什么樣的知識最有價值”，同理“什么樣的工作場所學習最有價值呢”，這是一個帶有價值判斷的命題。先輩們如阿爾普（Arp）曾告訴我們，知識不可能是價值中立的，那么傳遞知識的手段即學習，又怎么會是價值中立的呢？如果說，知識以及傳播它的手段、學習都不可能是價值中立的話，那么則不可避免地要使用意識形態(tài)的方式來提出問題，那就是“誰的工作場所學習最有價值？”這是一個具有階級性和立場性的價值判斷。工作場所學習本身是不具有階級性的，而對它的認識卻一定有立場性。也就是說，意識形態(tài)是受價值左右的。只要去實踐或者參與，就進入了認識領域，一旦進入了認識領域就必然會受到價值左右。舉例說明，當把研究內容從關注“人們如何在工作場所學習，學什么”轉移到具體的“個人“和“組織”上，則會看到不同的研究起點和視野。個體把工作場所學習看做是正式學習走向終結時的替代品，是學習的一種延續(xù)方式，且它們都是個人學習生涯的組成部分；而對于組織而言，首先按照組織的性質可分為公立的、私營的和志愿的三大類。公立領域的組織，它們提供的各項服務都是由政治家和地方政府官員所設計的。從他們的立場看，工作場所學習的價值在于：（1）為未進入勞動力市場的青年提供工作的經驗，彌補學校與工作世界的鴻溝，促進從學校到工作的順利過渡；（2）對在職勞動者的工作經驗提供資格的認定（Qualification of WPL），增加勞動力市場的透明度，促進公平競爭。而對于私營領域的組織而言，雇主首先關注的是通過向市場提供服務和產品來獲取最大化的利潤，生產和經營戰(zhàn)略才是核心的，工作場所學習的價值是由戰(zhàn)略要求來決定的，學習并不是組織的主要目的，其真正的目的是為了完成提供產品和服務的組織目標（Rainbird.2000）；對于非盈利性質的機構而言，它們則更多地關注工作場所學習價值的多樣性，即讓各方都受益?？梢?，在實踐層面，工作場所學習的背后是各方所持有的價值體系。然而，這并不是教育學所要面對的問題。

如果說“什么樣的工作場所學習最有價值”，抑或是“誰的工作場所學習最有價值”是一個社會學的問題話，那么“如何促進工作場所學習最有價值？”這是一個教育學的問題?！白尣煌町惖膫€體分享、理解工作場所學習”，怎么讓不同差異的個體分享、理解工作場所學習所帶來的知識？關鍵不在說誰的工作場所學習，在教育中誰的工作場所學習所重視的知識都必須教。也不管這是什么知識，顯性的、隱性的，理論的、工作過程的，就連文化也是我們要學習的一樣。在教育的過程中，不會去爭辯誰的立場下工作場所學習更有價值，也不在于區(qū)分工作場所中分布著怎么樣的知識，而在于如何讓學習個體來分享和理解這些知識。因此，如何促進才是最重要的。教育的專業(yè)性就體現(xiàn)于此。此外，工作場所學習還不僅僅只是知識的問題，還有價值和文化的分享。這當然也是教育的應有之義。每一個特定的工作場所都是一個獨一無二的活動系統(tǒng)，或被稱之為“實踐共同體”。個體在共同體中，通過“工作活動”與周邊的人和物（規(guī)則）發(fā)生互動，這種互動越是充分、廣泛，那么“學習”發(fā)生的可能性也就越大。因為，只有在充分“參與”的前提下，價值才能得到分享，從而體驗到文化。當我們真正站在教育的立場上，把工作場所學習理解為價值時，這種價值就體現(xiàn)在學習過程中，體現(xiàn)在人與人、人與物的交互中，也體現(xiàn)在人際溝通的基本訴求中。

三、工作場所學習對當前職業(yè)教育的現(xiàn)實價值

十八世紀下半葉以來，工業(yè)革命浪潮下建立起來的機械生產體系將傳統(tǒng)學徒制送上了窮途末路。伴隨而來的是，經濟系統(tǒng)與家庭系統(tǒng)的分離，工作場所與住所的分離，工作場所學習日益獨立于生活，職業(yè)學習開始走向與生活世界的斷裂。[4]同時，學校教育的興起與普及最大化地提高了職業(yè)學習的效率，大幅縮減了學習時間，但卻在很大程度上機械地割裂了教育與生活，知識與德性，行動與主體精神間的關聯(lián)。借助于符碼化的力量，技術獨立于經驗，職業(yè)學習也與經驗所處境脈中的文化、倫理相脫離，工作場所學習被進一步地“工具化”。它不再是一種兼具教育和生活屬性的學習形態(tài)，而僅僅只是一種具有針對性的、提高生產效率的手段而已，如脫崗培訓（OJT）。在后“學徒制”時代的職業(yè)學習中，德性被懸置于行動之外，個體面對的是一堆與工作世界缺乏關聯(lián)的知識碎片。穿越歷史，回溯工作場所學習的價值原點力圖恢復那個融學習與工作，德性與生活為一體的職業(yè)教育形態(tài)。但歷史是無法復制的，它既不能被還原，也不可能被回歸，只有把握現(xiàn)實，超越歷史，才能實現(xiàn)工作場所學習價值的全面復興。那么，對于職業(yè)教育而言，需要喚醒工作場所學習的哪些價值？工作場所學習到底對于當下的職業(yè)學習有多大價值？筆者將此種現(xiàn)實價值歸納為對當下職業(yè)教育及職業(yè)學習的重新審視及思考。

（一）對制度化職業(yè)教育關系的新認識

以工作場所學習為代表的、一系列凸顯后現(xiàn)代性思想精髓的學習理論激起了“職業(yè)教育面向工作世界”的呼聲。此類思潮的出現(xiàn)在很大程度是基于對工具理性和工業(yè)主義模式下職業(yè)教育的現(xiàn)實性批判。但一味地擁護此種立場，狹隘地排斥現(xiàn)行的體系與制度卻往往會偏離初衷，陷入泥潭。對工作場所學習的采納及重視并非要取代目前制度化的職業(yè)教育模式，抑或是學校本位的職業(yè)學習模式。相對于制度化職業(yè)教育的獨特性在于，工作場所學習從建構主義的觀點認識職業(yè)學習，并且結合時代背景提出職業(yè)學習的重心和職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展應該更加關注在工作世界中的歷練，而非制度化的，職前的職業(yè)教育那么一塊范圍狹小的空間和凝縮在人的一小段生命歷程之中。此外，從理念上看，工作場所學習本身就是對職業(yè)學習層次及范圍的一次極大的延伸和拓展。人們逐漸認識到，職業(yè)學習的極大部分內容是需要靠在工作世界中的非正式學習來實現(xiàn)的，以及隱性學習、默會知識在此過程中所占的大額比重。從此種認識出發(fā)，制度化職業(yè)教育需要在終身學習體系的框架下對個體職前與職后的持續(xù)發(fā)展都要提供支持，為此需要重新考量正規(guī)和非正式學習在職業(yè)教育中的支持力度。

（二）對當下職業(yè)學習模式提出的新挑戰(zhàn)

借助工作場所學習對“知識”和“遷移”等諸多學習概念的重新解構之后發(fā)現(xiàn)，重視知識的全面性、完整性以及強調知識遷移的過程性，是工作場所學習對待知識和學習的根本性立場。此種對“合一性”和“過程性”的追求反映了當代經濟發(fā)展模式下職業(yè)教育與培訓體系的時代特征和發(fā)展趨勢。工作場所學習在召喚著人們重新認識以工作世界為情境的職業(yè)學習模式，重新評估知識與技能、學習與工作、體力與智力、構想與操作等這些關系在脫離工作世界后所喪失的價值與意義。在對職業(yè)教育歷史的梳理中我們發(fā)現(xiàn)，工作場所學習所倡導的知識與學習的理念早在工業(yè)革命以前的傳統(tǒng)農業(yè)、手工業(yè)時代就出現(xiàn)過，如追求集知識、美學、倫理及思想性為一體的“技藝”和“工匠精神”等。難道這是一次歷史的輪回？在對現(xiàn)實經濟、社會發(fā)展等客觀條件的分析之后，得到的答案是否定的。我們再也回不到中世紀，那個浸泡在工作世界的職業(yè)教育時代。工作場所學習寄予我們當代的是一種啟示，即需要探尋和重構教育與工作世界，工作與學習過程，理論與實踐的全新關系。工業(yè)主義模式下的職業(yè)教育為我們制造了諸多的對立關系，如何消融它們，在這方面，工作場所學習為我們提供了富有建設性的思路。

（三）對職業(yè)學習提出的新喻意

工作場所學習強調“聯(lián)接性”（connectivity），因此，有必要分別從不同知識間的對話、經驗的課程化以及學習的主體性等三個方面對職業(yè)學習進行全方位的描述。在工作場所學習理念的引導下，職業(yè)學習將成為一個持續(xù)不斷進行的、與情境相互交織的并伴隨著共同體成員身份確立的過程。社會互動的過程和內部獲得過程都是學習不可分割的組成部分。知識、經驗與主體行動在各類知識間的對話和實踐中彼此交融，互為一體。只有加強不同情境間知識的互動，促進不同實踐活動中“身份”的形成，才能真正把學習與主體、主體與行動間的聯(lián)系始終貫穿于整個實踐參與的過程中。只有這樣，學習才不會因場所或環(huán)境的改變而被拆解為彼此間毫無關聯(lián)的經驗片段。而學習環(huán)境本身也不再只是為獲得那些脫離生活且毫無關聯(lián)的信息，而提供的發(fā)揮著表面作用的“偽語境”。

（四）對職業(yè)教育體系提出的新內涵

杜威曾經說過，檢驗經驗是一切教育的關鍵。但教育系統(tǒng)中的教育已經長期地將經驗遺忘了?？擅艿氖?，職業(yè)教育一旦遺忘了實踐性經驗，則掉進了“技能培訓”的泥潭，并將此種訓練從整個生產勞動過程中剝離出來，形成與符碼化知識課程并置的態(tài)勢。然而，我們卻聽到了越來越多地來自生產領域的呼聲。工作場所學習的重提和再發(fā)展正處于這場聲勢浩蕩的實踐導向的教育運動中。它的興起與發(fā)展給予了我們一種重新洞察職業(yè)教育體系及其支部體系間關系的視角，即站在教育與生產系統(tǒng)間關系的立場上，根據不同支部體系如，正規(guī)的職前職業(yè)教育，非正規(guī)的職前職業(yè)培訓，繼續(xù)職業(yè)教育/培訓與工作世界間聯(lián)系的特點來重構“大職業(yè)教育體系”

古老的學徒制陪伴并見證了人類掌握技藝的漫長歲月。這條路走的太久太長，直至技術得以符碼化走向獨立，逐漸擺脫經驗知識控制下的職業(yè)學習范式。制作、生產環(huán)節(jié)中機器的介入，經驗知識的符碼化使得職業(yè)知識演變?yōu)橐环N可以置價值和情境于不顧而可進行任意買賣交換的知識。在此種商品化過程中，工作場所學習不再是職業(yè)學習的唯一路徑，而是淪為了檢驗學校知識是否具有實際效用的手段而已。實際上，如果僅僅把工作場所曲解為技能或知識產生效用的物理環(huán)境，那么職業(yè)學習之本身的價值也會發(fā)生“異化”。工作場所寄予職業(yè)學習的真正價值在于它是職業(yè)知識、技能賴以存在的“情境”（context）。換言之，如果在職業(yè)能力養(yǎng)成的過程中丟失了工作場所學習之真正要義，那么不但所習得的職業(yè)知識和技能是不完整的，且它們的價值也不再附屬于其所處的社會、文化、倫理境脈和個人之主體精神，取而代之的則僅僅只是其“使用價值”，即是否直接有效。柯勒律治的著名詩句“到處是水卻沒有一滴可以喝”，很貼切地描繪了失去關聯(lián)和境脈的知識、技能環(huán)境：在充斥著各種職業(yè)知識的教室里，在鍛煉著各項技能的訓練場中，卻找尋不到一丁點兒可以直接聯(lián)接個體與工作世界的內容。技藝符碼化與職業(yè)教育制度化（學校教育）的共謀無疑最大地發(fā)揮了將經驗轉化為商品的潛能，但與此同時，職業(yè)學習的價值卻發(fā)生了“異化”。正是此種復雜性，吸引著我們去思考和探究工作場所學習于職業(yè)教育之真正要義。

[1]Ashton,D.Skill formation:Redirecting the research agenda[A].in F.Coffield（ed.）,Learning at Work（The Policy Press:Bristol）,1998.

[2]Hager,P.Current Theories of Workplace Learning:A Critical Assessment[A].in Bascia N.,Cumming A.,Datnow A.,Leithwood K.&Livingstone D.(eds.)International Handbook of Educational Policy.(Dordrecht:Springer)2005:829-846.

[3]Karen Vaughan.Workplace Learning:a literature review[R].Competenz.New Zealand Council for Educational Research.2008.

[4][美]丹尼爾.后工業(yè)社會（簡明本）[M].彭強譯.北京：北京科學普及出版社,1985：18.

Discussing the Value of WPL in the Vocation Education

Xu Jin-jie
（Research Institute of Vocational and Adult Education,East China Normal University,Shanghai 200062，China）

Abstrat:From the perspective ofthe realities，the essay describes the values of WP Lin the vocation education,and then proposes the meaning and value of the vocation education based on the concept of WPL.

vocation education;WPL;value

徐瑾，女，2008級博士研究生,主要研究方向為比較職業(yè)教育。

G710

A

1674-7747（2011）19-0001-05

[責任編輯 曹穩(wěn)]