魏鋼焰

（浙江樹人大學(xué)管理學(xué)院，浙江杭州310015）

改善課堂教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)工作最重要的目標之一。教學(xué)是一門藝術(shù)，要取得好的教學(xué)效果，教師除了要具備基本的職業(yè)道德和責(zé)任心外，課堂教學(xué)行為的有效與否也是影響教學(xué)效果的重要因素。

一、教學(xué)行為及其相關(guān)研究

教學(xué)行為一般是指由教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。［1］廣義的教學(xué)行為泛指教或?qū)W的行為。狹義的教學(xué)行為指教師“教”的行為，即教師為完成教學(xué)任務(wù)而采取的可觀察的外顯的活動方式，是教師在課堂教學(xué)活動中展現(xiàn)出的行為。［2］筆者所指的教學(xué)行為是指狹義的教學(xué)行為，即教師在教學(xué)過程中，基于自身的個性特征、教育理念、專業(yè)知識與技能、教學(xué)素養(yǎng)和智慧，在課堂環(huán)境中所展示出的傳授知識的行為方式。

教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)也稱為教學(xué)行為的維度，是指教學(xué)行為所包含的行為內(nèi)容和行為方向。對于教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，學(xué)術(shù)界研究不多。利比特和懷特（R.Lippitt＆R.K.White）等人把課堂教學(xué)行為分為權(quán)威式、民主式和放任式；［3］弗蘭德斯（N.A.Flanders）把課堂教學(xué)行為分為兩大類：即間接教學(xué)行為和直接教學(xué)行為。前者指教師通過提問、接受學(xué)生的情感反應(yīng)、承認學(xué)生的觀點以及通過給予學(xué)生表揚和鼓勵等方式進行的教學(xué)行為；后者指教師通過講授、批評和分析手段直接給學(xué)生傳授知識的教學(xué)行為；［2］國內(nèi)學(xué)者施良方等人把課堂教學(xué)行為分為三個方面：一是主教學(xué)行為，即向?qū)W生傳授知識的行為；二是輔助教學(xué)行為，即激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的行為；三是課堂管理行為，即維持教學(xué)秩序的行為。［4］

現(xiàn)有的教學(xué)行為研究多集中于理論探討和描述性歸納，筆者以自編的《大學(xué)生教學(xué)行為需求量表》為工具，用因子分析法對教師課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)進行實證分析，旨在以一個新的視角對教學(xué)行為進行研究，向教師揭示學(xué)生對其教學(xué)行為的要求和期待，提供改善課堂教學(xué)行為的路徑，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

（一）被試

本研究的被試為浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江工商大學(xué)、浙江財經(jīng)學(xué)院、浙江電子科技大學(xué)、杭州師范大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、浙江樹人大學(xué)、杭州師范大學(xué)錢江學(xué)院、浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院和浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院等11所在杭高校的在校大學(xué)生。共發(fā)放問卷1300份，回收有效問卷1 050份。其中男性493人，女性557人；文科學(xué)生595人，工科學(xué)生455人；重點本科學(xué)生470人，普通本科學(xué)生282人，?？茖W(xué)生298人；一年級學(xué)生384人，二年級學(xué)生483人，三年級學(xué)生183人。

（二）研究工具

為了從學(xué)生需求認知的視角對教學(xué)行為進行分析，必須了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最希望教師做些什么，對教師的教學(xué)行為有什么期望，對教師的教學(xué)方式和方法有什么要求。為此，筆者以“你對教師的課堂教學(xué)有什么要求”、“你心目中的理想教師應(yīng)該具有怎樣的行為特點”、“你覺得教師上課時應(yīng)如何講課，如何對待學(xué)生”為題，設(shè)計了一份開放式問卷，對浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、杭州師范大學(xué)和浙江樹人大學(xué)的30位學(xué)生進行了訪談，并對浙江樹人大學(xué)2007級工商管理本科和?？扑膫€班級的110名學(xué)生進行了問卷調(diào)查，從中收集了近48條建議和要求。

按照簡潔、可讀、意思明確的原則，對收集的題目進行項目分析，合并一些意義類似的題目，刪除一些意思不明確或容易產(chǎn)生理解錯誤的題目，制成一個由30個題目構(gòu)成的《大學(xué)生教學(xué)行為需求調(diào)查量表》，該量表為7點式李克特自陳量表，30個題目隨機排列，從1到7分別表示對教師教學(xué)行為“完全不贊同”到“非常贊同”，分值越大表示對教學(xué)行為需要越強烈。為保證量表的一致性和有效性，應(yīng)該對量表做信度與效度分析。對該量表的信度分析顯示，量表的Cronbach a系數(shù)為0.7508，說明該量表的一致性較高。效度分析包括表面效度（Face Validity）、內(nèi)容效度（Content Validity）和結(jié)構(gòu)效度（Construct Validity）。表面效度是指測量方法或測試結(jié)果所要說明的問題符合專家和公眾的共識；內(nèi)容效度是表征評估測試是否充分代表了所要測量的內(nèi)容范圍。由于該量表的設(shè)計來自對大學(xué)生的詢問，并在征求了有關(guān)教學(xué)經(jīng)驗豐富的教師后制成，所以具有較高的表面效度和內(nèi)容效度。至于該量表的結(jié)構(gòu)效度，后面所做的Bartlett球形檢驗的卡方統(tǒng)計量已經(jīng)顯示具有較高的結(jié)構(gòu)效度。另外，結(jié)構(gòu)效度的高低還可以通過對理論的假設(shè)驗證來衡量。理論和常識告訴我們不同層次、性別和學(xué)科的學(xué)生在學(xué)習(xí)的自覺程度、遵守紀律的程度以及學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣方面存在著差異，而根據(jù)本量表對大學(xué)生的實測結(jié)果驗證了這種理論與常識，所以說該量表具有較高的結(jié)構(gòu)效度。

（三）施測及數(shù)據(jù)處理

以班為單位進行團體測試，要求所有學(xué)生認真閱讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語后填寫問卷。因為?？圃盒Ｒ话銢]有理科專業(yè)，為了進行對比，所以只對文科和工科學(xué)生進行測試。數(shù)據(jù)處理采用SPSS11.5軟件，主要進行描述統(tǒng)計、獨立樣本T檢驗、One-Way ANOVA和探索性因子分析。

三、結(jié)果與分析

（一）教學(xué)行為的因子分析

為了從學(xué)生需求認知的角度剖析教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)，筆者對30個反映學(xué)生需求的教師行為進行了主成分法探索性因子分析，結(jié)果顯示，本次測試的KMO為0.837，Bartlett球形檢驗的卡方統(tǒng)計量為9 667.772，p=0.000，適合進行因子分析；析因后得到7個特征值大于1的因子（見圖1和表1）。

因子1由10個題目組成，主要是反映學(xué)生對教師在熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個性因子；因子2由3個題目組成，反映學(xué)生對教師教學(xué)態(tài)度的嚴謹與認真方面的要求，命名為嚴謹性因子；因子3由4個題目組成，主要反映學(xué)生希望教師對于學(xué)生違紀行為給予理解，對課堂秩序的管理寬松一點方面的要求，命名為寬松性因子；因子4由3個題目組成，主要反映學(xué)生希望教師對學(xué)生違紀行為嚴格管理，維持課堂秩序方面的要求，命名為嚴格性因子；因子5由4個題目組成，主要反映學(xué)生希望教師的授課內(nèi)容應(yīng)該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因子；因子6由4個題目組成，反映學(xué)生希望教師授課內(nèi)容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為淺顯性因子；因子7由2個題目組成，主要反映學(xué)生對教師授課時是否應(yīng)嚴格按照教材體系，不講與課程內(nèi)容無關(guān)的事情方面的要求，命名為循規(guī)性因子。

表1 探索性分析結(jié)果

對7個因子所表示的教學(xué)行為的作用分析可發(fā)現(xiàn)，因子1主要刻畫了學(xué)生對教師個性特征的要求；因子2、因子3和因子4綜合反映了學(xué)生對教師教學(xué)作風(fēng)的不同要求；因子5、因子6和因子7綜合反映了學(xué)生對教師教學(xué)方法的不同要求。所以，筆者把教師的教學(xué)行為分為三大維度：個性特征維度、教學(xué)作風(fēng)維度和教學(xué)方法維度。

因為個性特征因子中包含的行為類型較多，為進一步分析該因子的構(gòu)成，對個性特征因子中的10個題目再一次進行探索性因子分析后發(fā)現(xiàn)，該因子可以分為兩個亞因子，一個是反映教師在聲音與性格方面的特點，命名為性格因子，另一個則是反映教師與學(xué)生互動方面的特點，命名為互動因子。最后，把教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)歸納為“三大維度八個因子”。各因子的組成、含義及負荷量見表2。

表2 教學(xué)行為的析因結(jié)果及各因子的負荷量

（二）教學(xué)行為的需求差異

從上面的因子分析可以看出，學(xué)生對教師的教學(xué)行為的要求主要集中在教學(xué)行為的三大維度八個因子方面。作進一步的ANOVA分析發(fā)現(xiàn)，不同性別、專業(yè)、年級和層次的學(xué)生在這些維度上的需求存在一定的差異（見表3、表4、表5和表6）。

表3 不同性別大學(xué)生對教師教學(xué)行為需求的得分比較（M±SD）

表4 不同專業(yè)大學(xué)生對教師教學(xué)行為需求的得分比較（M±SD）

表5 不同年級大學(xué)生對教師教學(xué)行為需求的得分比較（M±SD）

表6 不同層次大學(xué)生對教師教學(xué)行為需求的得分比較（M±SD）

從性別上看，大學(xué)生除了對教師在講課內(nèi)容的難易程度和講課方式的循規(guī)程度的需求存在顯著差異外，在其它教學(xué)行為的需求上差異不大。男生比女生更希望教師授課內(nèi)容要通俗易懂，不要太難；女生比男生更希望教師授課的程序要規(guī)范，按照教材體系進行講解。

從專業(yè)上看，工科學(xué)生與文科學(xué)生的差異主要集中在對教學(xué)行為的嚴謹性和授課內(nèi)容的難易程度方面。工科學(xué)生比文科學(xué)生更希望教師對他們嚴格要求，對課程內(nèi)容的講解要嚴謹，通俗易懂，難度不要太大。

從學(xué)生的層次上看，重點本科、普通本科和?？茖W(xué)生對教師課堂教學(xué)行為需求的差異主要集中在教師授課的嚴謹性、深廣度和維持課堂紀律方面。數(shù)據(jù)顯示，層次越高的學(xué)生越希望教師嚴格要求，嚴謹授課，要有深度和廣度。

從學(xué)生所在的年級看，各類學(xué)生對教師課堂教學(xué)行為的需求差異不大。

四、討論

（一）教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)

通過本次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對教師教學(xué)行為的認知主要從教師的個性特點、教學(xué)的作風(fēng)以及教學(xué)方法三個視角去感知。根據(jù)心理學(xué)原理，心理是人的大腦對客觀世界的主觀反映。學(xué)生對教學(xué)行為的需求反映的是教師行為長期作用于學(xué)生后所產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。所以，筆者認為教學(xué)行為具有三維結(jié)構(gòu)，即應(yīng)該從教師的個性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個維度去刻畫、描述課堂教學(xué)行為。

個性維度是反映教師是否熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動、聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的特征，相當(dāng)于輔助教學(xué)行為，起著激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的作用；作風(fēng)維度是反映教師對教學(xué)是否認真負責(zé)、嚴謹治學(xué)以及對學(xué)生課堂違紀等不良行為是嚴格管理還是姑息放任等方面的特征，相當(dāng)于課堂管理行為；教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，授課內(nèi)容的深度、廣度、難度等方面的特征，相當(dāng)于主教學(xué)行為。

（二）改善教學(xué)行為的路徑

從以上的統(tǒng)計結(jié)果可以看出，大學(xué)生對教師教學(xué)行為的關(guān)注焦點主要集中在教師的性格與聲音，師生的互動性，教師授課態(tài)度的嚴謹性，對課堂管理的寬松與嚴格，授課內(nèi)容的深度、廣度、難度，授課方式的規(guī)范性等方面。總體而言，大學(xué)生要求較高的教師課堂教學(xué)行為依次是教師良好的性格、師生的互動性、對學(xué)生嚴格要求、授課態(tài)度的嚴謹，不喜歡的教學(xué)行為依次是授課內(nèi)容淺顯、授課方式循規(guī)蹈矩、疏于課堂管理。

由上可見，學(xué)生對教師教學(xué)行為的要求集中在教師的個性、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個維度。任何教師要想改進授課效果、提高學(xué)生滿意度，就必須從這三個維度去調(diào)整、改進和完善自己的教學(xué)行為，使自己的教學(xué)行為適合學(xué)生的需求特征。

首先，從個性維度看，大學(xué)生對教學(xué)行為的要求除在性別和專業(yè)上稍有差異外沒有顯著差異。他們普遍希望教師熱情、開朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動，授課聲音洪亮、幽默、富有親和力等，這是學(xué)生需求的共性，也是教師在教學(xué)活動中應(yīng)盡可能具備的行為特征，是教學(xué)行為的共性。但雖說是共性，也存在一些細微的差異，如學(xué)生對與教師互動方面的訴求沒有像對教師在語言親切、幽默，性格開朗、熱情等個性特征方面的需求來得高，這可能與學(xué)生怕回答不出教師的提問而在同學(xué)面前丟面子的心理有關(guān)。這就要求教師要創(chuàng)造良好的課堂氣氛，掌握啟發(fā)教學(xué)的藝術(shù)，消除學(xué)生的疑慮。另外，女生比男生更喜歡與教師進行互動交流，這與女性的性格有關(guān)，教師應(yīng)根據(jù)這個特點多向女生提問以活躍課堂氣氛。文科學(xué)生對教師在性格開朗和授課幽默方面的訴求要比工科學(xué)生強烈，這與學(xué)科性質(zhì)有關(guān)。文科教學(xué)的內(nèi)容和形式要求教師有更加幽默開朗的性格和能言善辯的口才。所以，作為教師要充分意識到這一點，不斷審視自己的行為特征，使其盡量符合學(xué)生的需求特征，激發(fā)學(xué)生的聽課興趣，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性。

其次，從作風(fēng)維度看，大學(xué)生對教學(xué)行為的要求在層次、年級、專業(yè)和性別上均有顯著差異?？傮w而言，對教師在維持課堂秩序、對學(xué)生嚴格要求方面的要求，高層次學(xué)生比低層次學(xué)生、女生比男生、工科學(xué)生比文科學(xué)生、低年級學(xué)生比高年級學(xué)生有更強烈的訴求。這是教學(xué)行為的個性層次，要求教師在授課前要充分地對學(xué)生進行研究，根據(jù)班級的性別構(gòu)成、專業(yè)特點、學(xué)生的層次特點和年級特點有針對性地采取靈活多樣的管理方法，對于層次和素養(yǎng)較低班級的學(xué)生要特別注意管理的方式和方法，不要采取過分嚴厲的手段，以避免學(xué)生的抵觸心理和逆反心理以及師生之間矛盾的激化，影響正常的教學(xué)秩序。

再次，從教法維度看，大學(xué)生對教學(xué)行為的要求除年級外在層次、專業(yè)和性別上均有顯著差異。這是教學(xué)行為當(dāng)中學(xué)生要求差異最大的一個維度，也是教師最值得研究的層面。該維度的教學(xué)行為的需求差異主要體現(xiàn)在不同類型的學(xué)生對教師授課內(nèi)容的深廣程度、難易程度與規(guī)范程度有不同的要求。為提高教學(xué)行為的有效性，教師應(yīng)該處理好以下兩個關(guān)系。

一是深度、難度與廣度的關(guān)系。平衡好授課內(nèi)容的深度、難度與廣度是提升授課效果的又一重要因素，也是教學(xué)行為中較難把握的一對矛盾。授課缺少深度、難度就不能深刻展示、理解課程的精髓，缺少廣度則不能完整概括、把握課程體系，教學(xué)行為的目標應(yīng)該是厚基礎(chǔ)與寬口徑的完美統(tǒng)一。解決這對矛盾不僅取決于教師自身的學(xué)術(shù)素養(yǎng)、專業(yè)水平和教學(xué)技能，也取決于學(xué)生的認知水平、學(xué)習(xí)能力、知識結(jié)構(gòu)和興趣愛好。就教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度而言，重點大學(xué)的學(xué)生明顯比普通大學(xué)的學(xué)生有更高的需求，這與學(xué)生在能力、素質(zhì)等方面的差異有關(guān)。在教學(xué)內(nèi)容的難度上，工科學(xué)生比文科學(xué)生、男生比女生更加敏感，更希望教師把課講得通俗易懂。前者與工科課程的難度大、抽象性強、不易理解有關(guān)，而后者反映了男生在努力程度、刻苦程度和投入程度方面明顯不如女生。這就要求教師在對認知水平、知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力和基本素養(yǎng)參差不齊的學(xué)生實施教學(xué)時，絕不能“一刀切”。對認知水平高、基本素養(yǎng)好的班級和學(xué)生，教師要使其超出所要求的教學(xué)目標，提供更廣泛的課外資源，加大信息量和授課深度，也可以引導(dǎo)他們自己搜集資料來支持教學(xué)內(nèi)容。這樣可以提高他們分析問題、解決問題的能力，從而滿足他們的學(xué)習(xí)需要；對于認知水平中等的班級，在達到教學(xué)目標的同時，適量補充課外知識；對于認知水平較低的班級，能基本達到教學(xué)目標就可以了。同時，在教學(xué)過程中，應(yīng)更加關(guān)注男生，對男生進行更多的溝通、激勵和幫助，使他們明確學(xué)習(xí)目的，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，克服學(xué)習(xí)上的為難情緒，從學(xué)習(xí)中得到快樂。

二是規(guī)范與自由的關(guān)系。教學(xué)活動是一項系統(tǒng)工程，為使學(xué)生掌握完整的學(xué)科體系和專業(yè)知識，教師必須在培養(yǎng)計劃、教學(xué)大綱和課程計劃的指導(dǎo)下實施課堂教學(xué)，對授課的內(nèi)容、時間和進度等在課前要精心設(shè)計，并嚴格貫徹執(zhí)行，不允許隨意偏離計劃自由發(fā)揮，這就是教學(xué)行為的規(guī)范性要求。強調(diào)教學(xué)行為的規(guī)范性并不否定教學(xué)行為的自由性，因為教學(xué)活動具有復(fù)雜性，一個是學(xué)習(xí)的主體參差不齊，學(xué)生的認知水平、理解能力各不相同；另一個是知識的更新速度非?？?。這就決定了教學(xué)行為必須具有一定的靈活性和自由度，教師可以根據(jù)學(xué)生理解和掌握的情況適當(dāng)調(diào)整課程進度。例如，為幫助學(xué)生理解問題和反映學(xué)術(shù)前沿，可以補充、增加一些新的內(nèi)容，刪除一些過時的內(nèi)容。但所有這一切，必須在不背離教學(xué)大綱和授課計劃的前提下進行。本次調(diào)查顯示，所有的大學(xué)生都希望教師的課堂教學(xué)要有靈活性，要根據(jù)授課內(nèi)容有一定的發(fā)揮空間，但女生對規(guī)范性的要求比男生高。

從學(xué)生需求視角看，高校教師課堂教學(xué)行為的結(jié)構(gòu)可以分為個性行為、作風(fēng)行為和教法行為三個維度；大學(xué)生對課堂教學(xué)行為在個性維度上的需求差異不大，但對作風(fēng)維度和教法維度上的需求存在顯著差異；大學(xué)生要求較高的教師課堂教學(xué)行為依次是教師良好的性格、師生的互動性、對學(xué)生嚴格要求、授課態(tài)度的嚴謹，不喜歡的教學(xué)行為依次是講課內(nèi)容淺顯、授課方式循規(guī)蹈矩、疏于課堂管理。

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