鄧小寧

(中山大學國際漢語學院,廣東,廣州 510275)

漢語“N+V+得 +A”句式的習得過程考察
——基于 100萬字中介語語料庫的統(tǒng)計分析①

鄧小寧

(中山大學國際漢語學院,廣東,廣州 510275)

習得;萌芽期;繁盛期;高原期

通過考察 100萬字的中介語語料庫中“N+V+得 +A”句,發(fā)現(xiàn)韓國、印尼、越南、日本四國學習者習得這一句式均大致經歷三個階段:初級二階段是萌芽期,這一時期該句式的功能較單一;中級一階段是繁盛期,表達功能開始多樣化,但該階段也是學習者偏誤率較高的時期;中級二到高級二階段是高原期。四國學習者在習得“N+V+得 +A”句時的表現(xiàn)各有不同,但差異并不明顯。了解不同母語背景學習者各個時期的特點,可使教學更有針對性,同時也為對外漢語教材和大綱的編寫提供一定的參考。

1.引言

漢語 “N+V+得 +A”(如 “說得很好”)是 “得”字情態(tài)補語②此類補語的名稱語法學界不太統(tǒng)一。有稱之為 “程度補語”的,如李臨定 (1963)等;有稱之為 “狀態(tài)補語”的,如朱德熙 (1982)等;有稱之為“結果補語”的,如王還 (1979);有稱之為 “情態(tài)補語”的,如劉月華(2001)等。此外,還有細分為幾種的,在此不一一細說。本文認為“情態(tài)補語”這一名稱更能概括該類句式補語的語義,因此采用“情態(tài)補語”的說法。句 (以下簡稱 “得”字句)中的一種句式。特點是:N與 V構成施事 /受事 /與事 /當事與動作的關系;V或是不及物動詞,或是不出現(xiàn)受事的及物動詞;補語A以形容詞為中心,對動作或動作的結果進行描寫、評價或判斷 (劉月華等,2001:596-597)。

前人對“得”字句的習得研究比較少。最早的是李大忠的《外國人學漢語語法偏誤分析》(1996:212-216),該文從偏誤分析的角度考察了該句式的習得情況。通過搜索中國期刊全文數據庫以及學位論文,僅發(fā)現(xiàn)相關論文約 10篇,絕大多數都是考察“得”字句的總體習得情況的,且多是分析偏誤,未發(fā)現(xiàn)專門考察“N+V+得 +A”句式習得情況的相關研究。

本文利用中山大學國際漢語學院留學生 100萬字的中介語語料,詳盡考察韓國、印尼、越南、日本四種母語背景 (合稱“四國”)學習者“N+V+得 +A”句式的習得過程。之所以將四國學習者作為考察對象,是基于以下兩個原因:1)語料都比較多,四國學習者的語料占所有學習者該句式總數的 75.3%;2)四種語言都和漢語沒有親屬關系。我們感興趣的是:語系不同的學習者習得“N+V+得 +A”句有何共同特點。本文主要關注四國學習者該句式的發(fā)展過程、特點。本研究可以為教材、語法大綱編寫者提供參考,使教學更有針對性,提高教學效率。

2.“N+V+得 +A”句式的習得

2.1 四國學習者中介語料的統(tǒng)計

從 100萬字的語料庫中共得到四國學習者 80.8萬字語料,再窮盡性地搜索出 528個“N+V+得+A”句,將四國學習者的語料按照其學習時長分為 5個等級,每學期一個等級 (第一學期學生未能成段表達,書面語料很少,有的未教授“得”字句,故不考察)。5個等級為:初級二 (大致相當于全日制第二學期,以下類推)、中級一、中級二、高級一、高級二。我們統(tǒng)計了各等級的語料字數、用例數、偏誤句數和偏誤率,并做了卡方檢驗,制成表1①表中“卡方檢驗”欄有字符底紋的表示卡方檢驗結果存在顯著差異,無底紋的表示不存在顯著差異。下同。。從表1可知,四國中介語語料字數在同一等級的分布卡方檢驗結果均無顯著差異。

表1:四國學習者各等級的語料分布、用例數、偏誤句數及偏誤率統(tǒng)計表

我們還統(tǒng)計了四國中介語“N+V+得 +A”句式在 5個等級中出現(xiàn)的下位句式①下位句式指補語 A的不同表現(xiàn)形式。a式指 A為 “ (簡單修飾語 +)性質形容詞”(我吃得很飽);b式指 A為形容詞性短語 (我吃得又飽又好);c式指 A為形補短語 (我吃得飽極了);d式指 A為形容詞重疊式 (我吃得飽飽的)。由于 a式是基本形式,是學習者最先接觸的最簡單的句式,其使用頻次不能反映出習得的發(fā)展變化,故不作統(tǒng)計。及不同句法功能的用例個數,并作了卡方檢驗,制成表2。

表2:四國中介語各等級“N+V+得 +A”的下位句式及不同句法功能用例統(tǒng)計表

此外,我們還把四國中介語各等級用于未然或將來以及用于疑問句、祈使句、感嘆句的句數統(tǒng)計出來②因用于過去和現(xiàn)在時以及用于陳述句都是該句式的基本形式,其使用頻次不能反映習得的發(fā)展變化,故未作統(tǒng)計;又因篇幅所限,未將時態(tài)和句型分列。,并做了卡方檢驗,制成表3:

表3:四國中介語各等級“N+V+得 +A”句不同語法環(huán)境用例統(tǒng)計表

2.2 四國學習者的習得發(fā)展情況

根據學習者“N+V+得 +A”句式的習得發(fā)展特點,我們將其習得過程分為萌芽期、繁盛期、高原期。分期的界定標準是:下位句式的復雜度、“得”前動詞和A前修飾語的類化程度、功能的豐富性、語法環(huán)境的多樣性等。

2.2.1 萌芽期

根據對 4部大綱和 6部教材①本文考察的對外漢語語法大綱有:a.《對外漢語教學語法大綱》 (王還,1995),北京語言學院出版社。b.《漢語水平等級標準與語法等級大綱》 (國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部,1996),高等教育出版社。c.《對外漢語教學初級階段教學大綱》(楊寄洲,1999),北京語言文化大學出版社。d.《高等學校外國留學生漢語教學大綱 (長期進修)》(國家對外漢語教學領導小組辦公室,2002),北京語言文化大學出版社?？疾斓慕滩挠?a.《實用漢語課本》(劉珣、鄧恩明、劉社會,1986),商務印書館。b.《漢語教程》(楊寄洲,1999),北京語言文化大學出版社。c.《初級漢語課本》(魯健驥,2003),北京語言大學出版社。d.《現(xiàn)代漢語教程-讀寫課本》(李德津、李更新,2003),北京語言大學出版社。e.《速成漢語初級教程綜合課本》(北京語言大學漢語速成學院,2003),北京語言大學出版社。f.《博雅漢語》(李曉琪,2004),北京大學出版社。的考察,這一句式通常安排在初級一后半段或初級二上半段教授?？蓳P者觀察,初級一階段即使學了這一句式,學習者也不知道何時該用。到了初級二階段,他們逐漸了解到這一句式的語用功能,詞匯、句法學習的積累使這一表達成為可能,習得的萌芽期才出現(xiàn)。其習得特點表現(xiàn)為:

特點一:“得”前動詞類化程度低。

“得”前動詞有 “走、長 5①此處數字表示該詞出現(xiàn)的頻次,出現(xiàn) 1次的不標數字。下同。、學 3、炒、跑 3、畫、工作、唱、上課”等。根據《高等學校外國留學生漢語教學大綱 (長期進修)》(以下簡稱 “大綱”) (2002)的等級標準,除了 “長、炒”是中級詞匯外,其余都是最常用的動詞。初級二學習者只停留在模仿階段,未能嘗試把該句式用于多種語境之中,說明學習者未能類化“得”前動詞。

特點二:下位句式單一。

只有一種下位句式:a:N+V+得 +A1(性質形容詞)。

此階段出現(xiàn)的都是 a式。A1除了 4例是光桿形容詞補語外,“很 +性質形容詞”組合的最多,有 7例,另有 “挺、極、非常 +性質形容詞”各 1例?！胺穸ǜ痹~ +性質形容詞”組合只有 2例,還有 1例是 “否定副詞 +程度副詞 +性質形容詞”組合。

特點三:表達功能和語法環(huán)境單一。

“V+得 +A”結構都是作整個句子的謂語部分;“N+V+得 +A”都用于陳述句;時體方面,大部分都用于經常時,只有 2句用于過去時。在我們所考察的教科書和教學大綱中,都未提及該句式可用于未然或將來,一般都說該句式用于表示過去或經常發(fā)生的事情。這是因為本族人用于未然或將來的也比較少。我們認為,教科書的注釋語應稍作修改,可注釋為:該句式多用于表示過去或經常發(fā)生的事情。然后可以在適當的時候,比如中級階段,在課文或練習中出現(xiàn)一些用于未然或將來的句子,慢慢滲透,培養(yǎng)語感。

特點四:“N+V+得 +A”句子產出量少,偏誤率低。

從表1可知,四國學習者此階段產出量都很少,尤其是越南和日本學習者,而且自發(fā)使用的都不多,大多是老師指定使用的,如給出語境的填空題或用所給詞語完成句子,學生只需要知道該句式的結構而不知道它的語用環(huán)境也可填對。韓、越、日三國偏誤率均為 0,印尼學習者偏誤率雖有14.3%,但實際上只有 1個偏誤句,因此總體偏誤率都很低,卡方檢驗四國偏誤句數無顯著差異。

偏誤率低的另一原因是由于補語結構較單一,都是單個形容詞或只是形容詞前加上程度副詞或否定副詞。結構上的偏誤句只有 1例:

(1)＊不要像小學一樣,學得很懶散,上課得不很認真。(初級二,印尼)

學習者把“上課”當成普通動詞了,這類動賓式離合詞是不能直接構成“V得A”的。

初級二的 17個用例中還有 1句嚴格來說也可以算作隱性偏誤 (周小兵等,2007:36):

(2)?我們一家人很喜歡唱歌。我姐姐都唱得好聽。(初級二,印尼)

例 (2)在單句層面上是正確的,在語篇當中就顯得很不自然,補語A前缺少副詞,不符合本族人的表達習慣,應在補語前添加完句成分“很”。初級教學中我們應該強調光桿形容詞充當補語時前面要有副詞,避免產出類似例 (2)的句子。

2.2.2 繁盛期

中級一階段是“N+V+得 +A”句式習得的繁盛期。其特點表現(xiàn)在:

特點一:“得”前動詞和A1的修飾語類化程度高。

“得”前除了大綱中的最常用動詞外,還開始出現(xiàn)較多的非最常用動詞,如:次常用詞“進步、堵、捆、發(fā)展、擦”,中級詞 “砍、上漲”,高級詞 “扮、上升、蔓延、流浪”等。A1的修飾語類型也更豐富,除了初級二階段出現(xiàn)過的副詞以外,還有 “更、特別、真、好、也、還、有點兒”等,另外還出現(xiàn)代詞“這么、那么”?！暗谩鼻皠釉~和A1的修飾語類化程度均高于初級二階段。

特點二:下位句式豐富。

從表2可知,此階段比萌芽期多了 3種下位句式:

b:N+V+得 +A2(形容詞性短語 )

(3)雨下得越來越大,再加上被開走的車弄臟了。(中級一,韓)

c:N+V+得 +A3(形補短語)

(4)真想和時間說:“你走得快一點好嗎?……”(中級一,印尼)

d:N+V+得 +A4(形容詞重疊式)

(5)我們打算……利用這段珍貴的時間,玩得開開心心。(中級一,印尼)

b式的 A2有 “越……越……、又……又……、……而……、跟……一樣……”等。c式的 A3有“形 +極了、形 +一點、形 +得很”等。d式的A4有“壯壯的、開開心心、慢慢的、高高興興”等。越南學習者 3種下位句式均無產出,說明其在下位句式的發(fā)展滯后于其他三國學習者,原因可能是回避使用新句式,因此此階段其偏誤率為 0。

特點三:表達功能和語法環(huán)境多樣。

從表2、表3可知,中級一階段 “N+V+得 +A”句式開始用于多種環(huán)境之中。

[1]時體的發(fā)展

這一階段開始出現(xiàn)用于未然或將來的句子了。如:

(6)?我希望你過得好!(中級一,韓)

(7)?一定要加倍努力學,希望會學得好。(中級一,印尼)

上面兩例要在補語后加上“一些、一點”等才自然。從該句式的 9個用例中發(fā)現(xiàn),有的學習者未能掌握這些細小的語法規(guī)則,于是生成上述不太自然的句子。這至少說明學習者知道該句式可用于未然或將來,這也是語言發(fā)展的一種表現(xiàn)。

[2]語法環(huán)境的豐富性

這一階段的述補結構 “V+得 +A”除了用作句子的謂語外,還開始出現(xiàn)作賓語的 8例、定語 2例,說明 “N+V+得 +A”出現(xiàn)的語法環(huán)境更為豐富。

[3]表達功能的多樣化

除多數用于陳述句外,也開始用于疑問句、祈使句和感嘆句,表達功能更為多樣、齊全。如:

(8)不要吃得太多,小心發(fā)胖。(中級一,越)

(9)為什么房價上漲得這么快?(中級一,韓)

(10)時間過得真快!(中級一,韓)

日本學習者沒有“ (N)+V+得 +A”用作賓語和定語的用例,也沒有用于疑問句、祈使句和感嘆句的用例,有可能說明他們在這些方面的習得滯后于其他三國學習者。

特點四:正確率下降,偏誤類型較多。

正是由于學習者開始做很多新的嘗試,正確率比起初級二階段反倒下降了。偏誤除了類似例(2)光桿形容詞補語外,增加了以下幾種類型:

[1]述補搭配不當,如:

(11)＊張國榮和鞏俐演得厲害。(中級一,日)

(12)＊我這次學期上了中級班,比以前學得更難。(中級一,韓)

例 (11)的 “厲害”語義指向 “張國榮和鞏俐”,但并非通過 “演”這個動作達到的狀態(tài),不能使用 “得”字句。例 (12)的 “難”并非由 “學”引起的,不能作 “學”的補語。

如果我們一開始就告訴學習者動作和補語之間的關系,即補語所表示的結果狀態(tài)是由動作行為引起的,偏誤率也許就會降低一些。遺憾的是現(xiàn)有的教科書和大綱都未提及。

[2]形容詞重疊形式前誤加程度副詞,如:

(13)＊他個子比較高,長得很壯壯的,…… (中級一,韓)

(14)＊他們兩個談得很高高興興。沒感到他喝醉了。(中級一,印尼)

也許由于初級階段過分強調補語前必須有副詞做完句成分,學習者把這一規(guī)則泛化到了形容詞重疊形式前。因此,我們在教授形容詞重疊形式時一定要強調它不能受程度副詞的修飾。

[3]謂語動詞誤用了帶書面語色彩的雙音節(jié)動詞或者帶補語的述補結構,如:

(15)＊一邊吃飯、喝酒,一邊聊天,度過得非常快樂。(中級一,日)

(16)＊因為賣出得很多,所以我們很高興。(中級一,印尼)

李臨定 (1963)指出,漢語 “得”字句的動詞以單音節(jié)居多,且富于口語性。像 “度過”這樣的書面語色彩較濃的詞語是不適宜進入“得”字句的,尤其是它有另一個意思相同的口語詞 “過”,“得”字句的動詞更是優(yōu)先選擇口語詞。例 (16)的“得”前動詞誤帶了結果補語“出”。

[4]“得”與 “了、著”混用,如:

(17)＊我們玩得很久,不知不覺天有點黑了。(中級一,韓)

(18)＊他朋友穿得漂亮的結婚禮服。(中級一,日)

“得”字句通常是對過去發(fā)生的或經常發(fā)生的動作行為的一種說明,與 “了”、“著”的語法意義有交叉,學習者未能把他們離析出來。

此階段 [1]類偏誤占的比例最大,共有 15例,占該階段 29個偏誤句的 51.7%;[2]、[3]類各 2例,各占 6.9%;[4]類 3例,占 10.3%。

我們對四國學習者產出的各類偏誤句數都做了卡方檢驗,得出的 p值均大于 0.05,表明四國之間各類偏誤數量無顯著性差異。

盡管此階段出現(xiàn)的偏誤類型較多,而且較之初級二階段的平均偏誤率上升了將近 10%,但這是由于二語學習者在嘗試使用新句式或把句式擴展到新的語法環(huán)境中時不可避免的,這反倒說明學習者不是被動地接受知識,而是主動地運用母語或所掌握的二語來創(chuàng)造性地使用二語,它是學習者語言發(fā)展的象征 (黃冰,2004:26)。

通過卡方檢驗,這一階段四國學習者表現(xiàn)出有顯著差異的是 b式 (A為形容詞性短語)和用于感嘆句時,這種差異主要是產出數。b式越南和日本學習者產出量為 0,與印尼的差異最大,有可能說明越南和日本學習者更喜歡用別的結構代替 b式。在語料中我們發(fā)現(xiàn)以下句子:

(19)?時間竟然過得很快,好像飛似的。(中級一,越)

(20)?幾年以后,桃太朗長得健壯,他們住在村的旁邊有一個島。(中級一,日)

以上兩例如果分別改成“時間竟然過得飛快/像飛一樣快”、“幾年以后,桃太郎長得越來越健壯了,……”(即 b式)就更簡潔或更符合當時的語境。

此階段的感嘆句都是 “時間 /日子過得真 /這么 /多么快!”,說明學習者把該句當成一個語塊記住了,并不一定真正習得了感嘆句。韓國學習者產出最多,原因有待進一步探究。

中級一階段學習者開始從單一的補語形式走向多元形式,無論是從句式類型、數量發(fā)展的迅猛態(tài)勢,還是從語義、句法、表達功能的多樣方面看,此階段都是“N+V+得 +A”習得的繁盛期。

2.2.3 高原期

高原期指學習者在學習初期能力曲線直線上升,到了某一階段停滯不前,在能力曲線上呈現(xiàn)近于平坦甚至下降趨勢的現(xiàn)象 (朱曼殊,1990:47)。中級二到高級二階段 “N+V+得 +A”的習得便表現(xiàn)出高原期的特點。

特點一:“得”前動詞和A的修飾語與繁盛期相比沒有顯著發(fā)展。

“得”前動詞大部分都是大綱中的初級最常用或次常用詞,中級詞只有 “炒 3、長 80、爭論、逗、堵塞”,高級詞只有 “見識、閃耀”?！伴L”出現(xiàn)了 80次之多,估計和寫作文體或題材有關,因為語料中幾乎每個階段都有記人的記敘文;此外,中級二語料中很多都是成語故事 “拔苗助長”,所以類似“秧苗長得太慢”的句子不少。A的修飾語除了之前出現(xiàn)過的副詞以外,只有“滿、偏”兩個是新的。

特點二:下位句式發(fā)展緩慢,使用率不及本族語者。

下位句式到此階段沒有明顯的進步,產出量不多,而且其復雜度也基本沒變。

為了對比此階段的二語者和本族人的差距,我們從本族語料中隨機選出與此階段四國學習者產出的 “N+V+得 +A”句等量的 322個句子①本族語語料來自王朔的《頑主》、《動物兇猛》、《過把癮就死》、《空中小姐》、《誰比誰傻多少》、《浮出海面》、《橡皮人》和老舍的《無名高地有了名》、《正紅旗下》、《茶館》、《龍須溝》等。,將其下位句式以及 “N+V+得 +A”的不同句法功能、在各種語法環(huán)境出現(xiàn)的句數統(tǒng)計出來制成表4:

表4:高原期和本族語各下位句式、句法功能、句型用例統(tǒng)計表

二語者此階段的下位句式的使用不太理想 (參看表2),而和本族語者比較起來更是有一定的差距,尤其是 d式 (參看表4)。

特點三:不同句法功能及語法環(huán)境用例數接近本族語。

作賓語的用例遠多于本族語者 (見表4)。仔細觀察語料發(fā)現(xiàn),很多作文題材都來自 “拔苗助長”的故事,所以類似“他嫌/覺得秧苗長得太慢”這樣的句子就有 14句之多,還有好幾句是 “我覺得”后帶賓語 “N+V+得 +A”的,說明其用例多于本族語者的原因是同班和同級學生相同的寫作題材所致。

作定語的用例二語者比本族語者少得多,有可能說明有相當一部分學習者未習得此用法。

二語者用于未然或將來的例子接近本族語者,但是偏誤較多。用于疑問、祈使、感嘆的用例數和本族語者差別也不大,只是本族語者有 3例反問句,而二語者語料中未發(fā)現(xiàn)該類用例。作主語的用例在本族語語料中未發(fā)現(xiàn),二語者反倒有 5例,原因有待進一步研究。

特點四:偏誤率與繁盛期相比無顯著變化。

此階段偏誤率并沒有明顯下降,高級一階段稍降了些,但高級二階段卻又反彈了,不過平均正確率仍保持在 80%以上。

中級二階段四國卡方檢驗結果存在顯著差異的是用于疑問句和作賓語時,越南和日本學習者沒有產出疑問句,韓國學習者產出最多;而作賓語的是印尼學習者產出最多,與其余三國差異明顯。

高級一階段四國卡方檢驗結果存在顯著差異的是祈使句和作主語時,祈使句印尼和日本學習者無產出,越南學習者產出較多;作主語的句子都是韓國學習者產出的。

高級二階段各類下位句式和各種功能句產出都很少,甚至很多為 0,幾乎回落到初級二階段的狀態(tài),說明該語言點尚未達到自動化的程度。另一個原因是由于興奮期過去了,不再會集中使用該句式了。

與繁盛期相比,中級二到高級二階段各下位句式及各種功能句的發(fā)展反倒顯得緩慢,進步不明顯,甚至有回落的跡象,正確率與本族語者相比也還有距離,因此可以說該句式的習得步入了高原期。

3.余論

綜觀初級二到高級二 5個階段的習得情況,“ (N)+V+得 +A”在中介語中充當的句子成分主要是謂語,其次是賓語、定語、主語,沒有發(fā)現(xiàn)作狀語的用例。高級階段應適當加強對學習者“ (N)+V+得 +A”結構作狀語的訓練,可以在課文、練習中多處出現(xiàn)該句式,使學習者自然習得,不需要作為一個語言點專門訓練。

四國學習者在各階段各下位句式以及各種功能發(fā)展的差異不太明顯。b式越南、日本學習者滯后于韓國、印尼學習者,高級一才發(fā)展起來。中級二階段韓國學習者疑問句發(fā)展較好,作賓語的印尼發(fā)展較好。作主語的四國發(fā)展均不理想,韓國到了高級一才稍好一些。

本研究表明語言習得共性是主要的,某些句式和表達法四國學習者雖然存在一些差異,但并不十分顯著。這些差異有可能是母語遷移造成的,由于篇幅限制,本文暫未深究。

國家對外漢語教學領導小組辦公室 (編寫) 2002 《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(長期進修),北京語言文化大學出版社。

黃 冰 2004 《第二語言習得入門》,廣東高等教育出版社。

李大忠 1996 《外國人學漢語語法偏誤分析》,北京語言文化大學出版社。

李臨定 1963 《帶 “得”字的補語句》,《中國語文》第 5期。

劉月華 潘文娛 故 韡 2001 《實用現(xiàn)代漢語語法》(修訂版),商務印書館。

王 還 1979 《漢語結果補語的一些特點》,《語言教學與研究》第 2期。

周小兵 朱其智 鄧小寧 2007 《外國人學漢語語法偏誤研究》,北京語言大學出版社。

朱德熙 1982 《語法講義》,商務印書館。

朱曼殊 (主編) 1990 《心理語言學》,華東師范大學出版社。

Research on the Acquisition of“N+V+de(得) +A” -Sentence:Statistics Analysis Based on a One-million-words Interlanguage Corpus

Deng Xiaoning
(School of Chinese as a Second Language of Sun Yatsen University,Guangzhou,Guangdong510275,China)

acquisition;Germination Period;Blooming Period;Plateau Period

By reviewing the sentenceswith the pattern of“N+V+de(得 ) +A”in the one-million-words interlanguage corpus,the author finds that the learners from Korea,Indonesia,Vietnam and Japan would undergo three periods in the process of acquisition for this pattern.Those in Elementary II are in the Germination Period,in which the function of the pattern is s imple.Then theywould step into the Blooming Period in Intermediate I,in which this pattern functions in various ways but with more errors.The learners enjoy the Plateau Period from Intermediate II to Advanced II.The behaviors of the learners from these four countries are various but notobvious.By understanding the characteristicsof learnerswith differentmother tongues,teachers have a clearer focus in teaching,and will refer it in the compilation of textbooks and general outlines in the field of Chinese as a Second Language.

H146;H195.3

A

1674-8174(2011)02-0030-09

2010-11-10

鄧小寧 (1964-),女,廣東人,講師,博士,主要研究方向是對外漢語教學及二語習得。

① 感謝中山大學國際漢語學院周小兵教授及《華文教學與研究》匿名審稿專家對本文提出的寶貴意見,感謝中山大學國際漢語學院陳琳博士為本文數據統(tǒng)計提供的幫助!

【責任編輯 蔡 麗】