潘孝泉

今天在課程范式轉換的背景下，教師教育研究也遇到與教育和課程研究同樣的問題，即教師自身的發(fā)展。人們開始意識到教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師本身。當前高校教學改革的深入促使教師專業(yè)發(fā)展更加要求樹立“教師即研究者”、“教師即反思型實踐者”，從而超越“教師是技術熟練者”的范式。同時，隨著信息技術的發(fā)展，高校教師專業(yè)發(fā)展可以超越“在場”(受時間和空間的限制)的形式，建立“在線”的學習共同體，擴展了教師學習共同體的廣度和范圍。

一、教師在線專業(yè)發(fā)展的內涵

教師在線專業(yè)發(fā)展理念的產生得益于以因特網為媒介的現代信息技術的發(fā)展與支持。在線教師專業(yè)發(fā)展，就是教師利用網絡進行在線學習或互動，在共同建立的學習環(huán)境中實現個人或群體的預定目標。與傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式相比，在線教師專業(yè)發(fā)展可以突破“在場”的時間與空間限制，實現“在線”的交流、互動與知識共享。一般而言，在線教師專業(yè)發(fā)展可以分為兩種類型，一種是結構化和有組織的。教師參加在線會議和網絡課程學習，獲取相關證書或學歷。這種類型的效果取決于教師參與的時間和參與程度；另一種是自發(fā)型。教師根據自身的需要和興趣選擇參與，具有一定的針對性且較為自由，效果取決于教師的判斷力和愛好，主要活動包括在線形式的教師交流意見、學習心得和經驗、閱讀在線雜志、研究與查找課程相關的材料等。[1]在線教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)點是可以激發(fā)教師的學習動機，促進自主學習，提高技能和知識水平，增強互動能力；其基本模式是集閱讀、討論、活動、實踐于一體的學習共同體的構建；其特點是自主性、交互性、個性化、體驗性和經濟性。[2]

二、教師在線學習共同體機制的構建

1.體系結構

學習共同體(learning community) 是指“由學習者及其助學者(包括教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，他們彼此經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系”[3]。在這樣的共同體中，成員對團體具有歸屬感和自我認同感。“在線”是以網絡環(huán)境作為媒介構建的一種虛擬社區(qū)，它不僅是學習化社會的一種學習組織，也是一個由計算機、網絡和人組成的人機系統(tǒng)。教師在線學習共同體就是以廣大教師為參與主體，以網絡為交流平臺，以合作交流為目的，以教師專業(yè)發(fā)展為最終目標而建立的虛擬共同體。[4]參照何英所作的關于基于虛擬社區(qū)的中小學教師知識共同體構建的研究[5]，本文將高校教師專業(yè)發(fā)展的在線學習共同體的成員分為學習者(即教師)、專家和管理員三類。學習者指的是參與該學習共同體的高校教師；專家是指具有資深教育經驗的研究人員、教研人員、專家教師等，他們對教師的專業(yè)發(fā)展會給予必要的引領與指導。管理員是指系統(tǒng)的維護人員和網絡技術的指導員。根據在線學習共同體的分工不同，可以相應地分為學習者系統(tǒng)、專家系統(tǒng)和管理員系統(tǒng)。從該共同體運作和信息關聯的角度來看，教師在線學習共同體可以分為三層體系結構:交互層、媒介層、資源層。如圖1。

圖1 教育在線學習共同體體系結構

(1)交互層

交互層由學習者系統(tǒng)、專家系統(tǒng)和管理員系統(tǒng)所構成的交互的計算機界面。通過該交互模型，學習共同體可以實現群體互動和資源共享。具體來說，新聞通知模塊用于發(fā)布最新消息、通知和動態(tài)等；學習討論區(qū)模塊的資料來源于教師的工作實踐，目的是使共同體成員之間認識與分享教學實踐中遇到的問題，發(fā)揮集體的力量解決實際問題。資源共享區(qū)模塊包括教學案例與課件、教學設計與實施有關的各種資源和經驗、課程教學策略和評價工具、課程學習資料、教學實踐的反饋和反思等；專業(yè)工作坊是相同專業(yè)教師之間的協(xié)作組，提供專業(yè)發(fā)展的知識共享和促進共同研究；在專家系統(tǒng)里，知識管理師是指在促進知識分享創(chuàng)新的目標下，具有豐富教育經驗和專業(yè)領域知識的專家教師扮演重要的教學領域知識分享、傳播和創(chuàng)新的角色；反饋與評價模塊中，專家教師對共同體成員專業(yè)發(fā)展進行反饋和評價；在管理員系統(tǒng)中，管理員的職責在于整理和維護在線課程資源、發(fā)布相關的新聞通知、指導教師使用計算機。在線專業(yè)發(fā)展項目中的技術支持不僅為個體在線用戶提供服務,也為區(qū)域網絡提供技術服務。

(2)媒介層

媒介，就是指介于傳播者與受傳者之間的用以負載、傳遞、延伸特定符號和信息的物質實體，它包括書籍、廣播影視、網絡等及其生產、傳播機構。這里的媒介層是指網絡環(huán)境。它的功能主要體現在：集中了系統(tǒng)主要的網絡服務和分析處理功能，起到連接客戶端和數據庫的中介作用；負責接受客戶端發(fā)送的請求，以ASP技術與數據庫連接，進行數據申請與處理，再傳至客戶端；通過軟件和硬件實現對資源層中數據資源的有效監(jiān)控并保證數據的安全性，對各項功能進行日常維護，對注冊用戶的基本資料進行管理。[5]

(3)資源層

資源層借助網絡信息技術的支持，提供構建在線學習共同體的數據資源，包括學習資源庫、學習者和專家信息庫、論壇資料庫、活動信息庫等基礎數據庫。這些數據資源能夠確保在線專業(yè)發(fā)展的順利實施，使得共同體的所有參與者能夠通過登錄網絡平臺隨時參與在線學習，同時也能確保在線學習進程中進行資源共享與對話協(xié)作。

2.特征分析

帕洛甫和珀瑞特(Palloff & Pratt)認為，網絡條件下創(chuàng)建共同體的基本策略有以下幾條：明確定義共同體的目的；創(chuàng)建共同體的虛擬空間；從共同體中產生領導人角色；制定共同體的規(guī)則和行為準則；分配或由內部產生一系列的成員角色；在共同體內部建立小組；由成員自己解決內部產生的分歧。[5]結合相關研究理論，筆者認為構建高校教師專業(yè)發(fā)展的在線學習共同體有以下的一些構成特征，如圖2。

圖2 教師學習共同體的要素分析

(1)共同的文化認同

即使在同一所高校，不同的學科部門也會形成不同的文化風格。對教師學習共同體的文化認同就是集體身份的認同，這種認同不是部門群體的，而完全是文化性的和社會性的歸屬感。從社會學角度看，它是人的社會屬性的表現形式，能夠穩(wěn)固知識共同體，促進個體間的知識分享與經驗交流。

(2)共同的學習氛圍

學習文化是在學校文化建設中逐步形成的彌漫于校園的樂學氛圍，是能促進學校持續(xù)發(fā)展的文化。學校的學習文化是整體文化中的一項重要內涵，亦是一種學習現象，包括無形的學習價值觀與有形的學習行為。知識共同體能激發(fā)高校教師強烈的學習意識，活躍個體的思想。

(3)共同的學習機制

構建學校學習文化要引導教師進行基于問題的學習機制。這種學習機制可以簡單地歸結為五個要點：為改進自己的教學而學習；針對自己的教學問題而學習；在自己的教學過程中學習；為參與解決他人遇到的問題而學習；為知識共享而學習。教師合作學習的共同體可以促進教師的認知、動機和情感在合作學習中的整合和全面發(fā)展。

(4)共享的學習資源

在高校的學習共同體內，基于網絡環(huán)境的學習資源是一個基本的條件，決定了教師群體學習的選擇和學習的機會。教師群體通過共享他們的知識經驗和學習資源，建立“知識庫”，共同承擔任務，為群體及個體的專業(yè)發(fā)展提供智力支持。

(5)共同的行動研究

行動研究是教師對自己課堂中的教學現象進行反思，探討并改進教學以提高質量的一種探索性研究。通過開展共同的行動研究，教師群體可以共同探討和研究教學中遇到的問題，以集體的合力，共同解決問題。

(6)共同的愿景

教師學習共同體的共同愿景是共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，并且是推動共同體行動的內在動力。這種共同愿景是在個體的愿景基礎上通過合作交流、協(xié)商分享來形成和發(fā)展的。共同愿景是對教師的一種利益吸引，也是對個體行為方向的一種界定。

3.構建策略

高校教學改革的深入必然要求高校教師提高專業(yè)素質和科研水平。教師實現自身的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展勢在必行，而這種專業(yè)發(fā)展更重要的是基于教師群體的合作學習與發(fā)展。同時，高校改革要求教師更新教學理念和提高創(chuàng)新思維能力。因此，除了教師的自主學習發(fā)展外，合作學習顯得異常重要，特別是基于在線學習系統(tǒng)的教師學習共同體有助于資源共享、合作學習和對話協(xié)作。

(1)構建在線學習共同體的團隊文化

學校是一個微型的社會組織。如果從人際關系出發(fā)來考察的話，學校這個微型的社會組織可以分為三種形態(tài)：原生態(tài)的共同體社會組織、群集性社會組織和學習共同體。學習共同體是以知識與倫理的共同擁有為紐帶所結成的自覺化的共同體，其特征是共同體內部的每個個體在與他人的交流中體驗生活。學習共同體的構建要尋求種種的共同體的文化關聯，加強與外部世界的交流，營造互動的人際關系和特有的文化氛圍。在線專業(yè)發(fā)展項目的有效實施，首先，需要一定的激勵措施，以提高教師參與的積極性，通過激發(fā)大家的團隊意識來增強學習者共同體的凝聚力。團隊文化有助于組織協(xié)調在線專業(yè)發(fā)展的各種活動，如選擇在線課程學習內容，組織在線討論會和在場研討會、評估在線學習與研討的績效，以及商討進一步的專業(yè)發(fā)展內容和策略等。[2]其次，構建學校學習文化要強調教師群體的合作學習。這種合作學習，不是參與者個人智慧的疊加，而是群體智慧的碰撞，這樣會帶來參與者原有認識的超越，生成新的觀念。

(2)注重資源的共享與信息交互

學習共同體是一個合作與交流的平臺，它可以基于一個群體或團體，讓任何具有共同興趣愛好的人成為其成員。雖然，成員的同質性是共同體的一個重要特征，但從共同體發(fā)展的角度看，異質共同體更能促進成員之間的積極交往和共同體知識的創(chuàng)生，特別是教師在線學習共同體在很大程度上加強了教師和其他異質成員及群體的交往，促進了教師的協(xié)作學習，使教師成為主動的學習者。[6]在該共同體中，成員之間良好的互動與交流以及互動機制的支持可以使他們分享知識和智慧。教師在線學習共同體中的資源共享與信息交互需要網絡協(xié)同學習環(huán)境作為基礎。為支持教師在線學習共同體持續(xù)的交流協(xié)作活動，需要為他們提供有力的交互工具，包括實時的界面交流以及非實時的溝通工具(比如郵箱、留言板、BBS等)?；谛畔⒓夹g支持，在線專業(yè)發(fā)展在實施中集文本、視頻、音頻于一體，實現了學習內容與方式的網絡化和參與者的最廣泛互動。在線學習共同體中的資源共享與信息互動克服了知識的“無序”狀態(tài)，以一定的框架和媒介作為統(tǒng)一各學科和個體的紐帶，促進了學科間、個體間的交匯。

(3)教師專業(yè)發(fā)展中的對話與協(xié)作

一個對話與協(xié)作的學習共同體，會有利于增進知識的積累。建立在對問題領域全面深入的對話與協(xié)作，是學習共同體存在的生命線。在學習共同體中，處理問題的關鍵不在于勉強地捏合意見分歧，反而要在尚存分歧的領域進一步激活有意義的對話。教師專業(yè)發(fā)展由傳統(tǒng)的“在場”轉向“在線”反映了一種社會趨勢，即信息技術的大發(fā)展使得思想的傳播跨越不同人群也穿越時空，合作也在超越國界、民族。傳統(tǒng)的教師專業(yè)培訓并未從根本上改變教師專業(yè)發(fā)展的封閉性和缺乏團隊合作，而在基于網絡互動的在線專業(yè)發(fā)展中，教師不僅能分享學習資源、技術知識和經驗，而且還能通過一個多層次的交流平臺和一種開放的對話機制，促進知識的創(chuàng)生。可以說，對話是學習共同體有效運作的一種媒介。同時，以對話為媒介的學習共同體中，群體的協(xié)作能極大地促進成員的積極性和工作成效。

三、結語

高校教師專業(yè)發(fā)展必須從外部驅動的“目標—結果”范式轉向教師的專業(yè)自覺行為，使教師成為教學的行動研究者和反思者。這種自覺行為的建立是通過學校的共同文化來激發(fā)的。學習共同體所具有的共享、對話、合作的特性給教師的專業(yè)發(fā)展提供了一種群體支柱，促進了教師專業(yè)發(fā)展的主體意識，豐富了教師的個體知識，構建了教師的群體文化。而以網絡信息技術為媒介的在線學習共同體將傳統(tǒng)的教師發(fā)展形式由“在場”轉變成“在線”，突破了時空的限制，特別是網絡信息技術為高校教師的專業(yè)發(fā)展提供了更豐富的資源鏈接，成為新時期促進教師專業(yè)發(fā)展的重要方式。

[1] 賀明華.論在線教師的專業(yè)發(fā)展[J]. 教育技術導刊，2006(7)：25-27.

[2] 付安權.內涵與策略：教師在線專業(yè)發(fā)展理念檢視[J]. 教師教育研究，2009(3)：50-55.

[3] 王海燕.網絡與學習共同體的構建[J]. 遠程教育雜志，2005(3)：28-30.

[4] 馬南南，顧小清.教師在線學習共同體中的學習驅動機制探討[J]. 現代教育技術，2008(5)：95-98.

[5] 何英.基于虛擬社區(qū)的中小學教師知識共同體構建的研究[D].重慶：西南師范大學，2008：40-42.

[6] 王美.教師在線專業(yè)發(fā)展(OTPD)：背景、研究、優(yōu)勢及挑戰(zhàn)[J]. 教師教育研究，2008(6)：12-16.