葉瀾教授說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這樣的課堂可以綻放應(yīng)有的“美麗”。關(guān)鍵是教師要對課堂生成的資源是否適切教學(xué)目標(biāo)做出準(zhǔn)確判斷，以便適時適度加以利用。下面談?wù)劰P者的一些思考。

1．放大生成，突出價值

教學(xué)資源和學(xué)習(xí)素材竄成課堂教學(xué)的重要成分，主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等。在課堂教學(xué)過程中，學(xué)生會不可避免的出現(xiàn)學(xué)習(xí)錯誤，從某種角度分析，學(xué)生的錯誤是必須解決的教學(xué)內(nèi)容，因此，學(xué)生的錯誤為課堂提供了鮮活的教學(xué)資源。在教學(xué)完用括線和問號表示的實際問題后，我讓學(xué)生做了這樣一道題（如右圖）。在班里轉(zhuǎn)了幾圈，發(fā)現(xiàn)了一對一錯兩種答案：7+3=10，10－3=7。而這對兩種答案的診斷和辨析，能有效的幫助學(xué)生理解加、減法的含義，所以我沒有立即對此進行評價，而是刻意放大，以突出其價值。

我先讓學(xué)生把兩種算式列到黑板上，并統(tǒng)計情況?！罢l能把你列式時的想法說給大家聽聽？”一生說：“本來有10個胡蘿卜放在一起，被小白兔推走了3個，所以就剩下7個，列成算式10－3=7”不少孩子點頭附和?！坝胁煌拇鸢竼幔俊逼渌麑W(xué)生有些猶豫，也有的舉起了手。到底誰對呢？學(xué)生議論紛紛。 “我覺得第一種算式正確，因為括線和問號是讓我們求出一共有多少個胡蘿卜，就是把左邊的胡蘿卜和右邊的胡蘿卜加起來”全班響起了熱烈的掌聲?！澳悻F(xiàn)在知道錯在哪兒了嗎？”“知道了，我把括線和問號表示的意思理解錯了，我是看到小兔推走蘿卜，就用了減法”。將學(xué)生的錯誤作為資源，進行放大和延展，提出具有針對性和啟發(fā)性的問題，通過對比，引導(dǎo)學(xué)生從新角度審視問題，讓他們在糾正錯誤的過程中自主地發(fā)現(xiàn)、解決問題，深化對知識的理解和掌握，從而有效的達到了教學(xué)目標(biāo)。

2．利用生成，順勢引導(dǎo)

“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！币还?jié)好課正是有了這種或那種錯誤，才使教學(xué)環(huán)節(jié)更精彩，教師不但需要及時調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，還應(yīng)該利用學(xué)生的錯誤“將錯就錯”，發(fā)展學(xué)生的思維?

例如在《平均數(shù)》課中，出示兩個小組同學(xué)的身高統(tǒng)計表：“根據(jù)身高統(tǒng)計表，你能估一估這兩組同學(xué)的平均身高，并寫在自己的本子上嗎？”待孩子們都估了一個大概的范圍之后，我組織孩子們計算小組的平均身高，計算結(jié)果是126厘米和127厘米。我問：“把計算結(jié)果與自己的估計結(jié)果比一比，看看你估的是不是比較接近呢？”其中一個孩子忽然站起來說：“老師，我第一組估錯了，估太高了，估了167厘米了?！薄澳銥槭裁凑J為你估得太高呢？其他同學(xué)認為他有錯嗎？錯在哪？”孩子們好像還不知該如何比較，于是又引導(dǎo)：“大家用我們計算出的平均身高和統(tǒng)計表中的身高作個比較，看看會有什么發(fā)現(xiàn)？”有的孩子小聲地交流開了，不一會兒功夫就有重大發(fā)現(xiàn)：平均數(shù)比實際身高中最低的身高高，比最高的身高低，在最高與最低的值之間。這一重大的發(fā)現(xiàn)幫助孩子進一步理解了平均數(shù)是個中間值。當(dāng)我問錯誤的孩子有什么收獲時，他高興地說：“下次估平均數(shù)的時候我知道它的范圍”。從中可知，利用錯誤，并給學(xué)生創(chuàng)造“自我否定”的機會，引發(fā)這種“觀念沖突”，能使學(xué)生對思維過程進行周密的再思考，既有利于問題的解決又可以培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。

3．直面生成，巧妙化解

在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的回答不符合教師的課前預(yù)設(shè)時，千萬不能輕意地判定，而要先肯定學(xué)生的積極參與，用鼓勵性的語言去激發(fā)興趣，并進行適時引導(dǎo)。如果生成的是“錯誤”的資源，教師要從學(xué)生錯誤的暴露和呈現(xiàn)開始，不要急于用自己的思想去“同化”學(xué)生的錯誤觀點?錯誤認識，而應(yīng)站在學(xué)生的立場去“順應(yīng)”他們的認識，把它作為教學(xué)的起點，摸清其錯誤源頭，有針對性的進行糾正和矯治，找到解決問題的好辦法?

一位教師在執(zhí)教《可能性》一課時，事先在盒子里放了4個黃球2個白球，讓學(xué)生摸球。目的是讓學(xué)生理解什么球的個數(shù)多，摸到的可能性也大的道理。結(jié)果，在全班10個小組中，有一個小組記錄的10次摸球結(jié)果中卻出現(xiàn)了7次白球，3次黃球。因此這個組的同學(xué)堅持自己的觀點，認為個數(shù)多摸到的可能性不一定大。面對學(xué)生的固執(zhí)，如果要把他們說服，并不是一件容易的事。面對這樣一種兩難的情況，教師靈機一動說：“你們剛才摸球的情況，老師沒有看見，請在全班同學(xué)面前再摸一次?！庇谑?，這個小組的同學(xué)也按照原來的方法再摸一次，這次的結(jié)果是7次黃球、3次白球。這時他們有點將信將疑，我又讓他們摸了一次，結(jié)果是5次黃球、5次白球。我于是告訴學(xué)生，盒子里的黃球比白球多，那么摸球前我們預(yù)測摸到黃球的可能性就大，但實際摸球的結(jié)果，摸到的顏色卻是不確定的。通過這樣直面孩子生成的問題，一次學(xué)生認知上的矛盾沖突在不知不覺中得到了化解。

（作者單位：江蘇省江都市國際學(xué)校）