【摘要】文章對山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中存在的問題進(jìn)行了探討，從績效的視角對培訓(xùn)進(jìn)行了審視和反思，提出應(yīng)轉(zhuǎn)換教師教育范式，采用生成性培訓(xùn)來提高教師的培訓(xùn)績效，并對生成性培訓(xùn)的實(shí)施過程進(jìn)行了探究。

【關(guān)鍵詞】績效;教育技術(shù)能力;生成性培訓(xùn)

【中圖分類號】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)08—0075—04

隨著《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的頒布以及“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項(xiàng)目”的實(shí)施，我國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)正逐漸邁入正軌，并走向標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展道路。但是由于信息化發(fā)展區(qū)域差異的客觀存在，各地區(qū)中小學(xué)教師教育技術(shù)能力差別很大，因此必須結(jié)合區(qū)域內(nèi)教師教育技術(shù)能力的實(shí)際情況開展“個性化”培訓(xùn)。山西省是中部六省在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育水平上具有代表性的地區(qū)，隨著國家對農(nóng)村中小學(xué)信息化建設(shè)的重視和投入，山西省農(nóng)村學(xué)校的信息基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)已取得階段性成就，教師的教育技術(shù)能力就成為了影響信息技術(shù)應(yīng)用的關(guān)鍵因素。本課題組通過實(shí)地調(diào)查，針對山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力的現(xiàn)狀及培訓(xùn)中出現(xiàn)的問題指出，不斷提高培訓(xùn)的適用性和實(shí)效性是提高教師工作績效的關(guān)鍵。

一 調(diào)查描述及統(tǒng)計結(jié)果

為了準(zhǔn)確反映山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的現(xiàn)狀，課題組先后于2007年、2008年兩次對山西省農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行了分層抽樣問卷調(diào)查，調(diào)查的重點(diǎn)是縣區(qū)和鎮(zhèn)一級的初中和小學(xué)，也包括少數(shù)具備基本信息化教學(xué)條件的鄉(xiāng)村學(xué)校。兩次調(diào)查中，共發(fā)放問卷1656份，涵蓋山西省11個地級市內(nèi)各個層次(較好、一般、差)及各個類別(小學(xué)、初中)的學(xué)校。為了彌補(bǔ)問卷調(diào)查所獲信息的不足，課題組成員還對部分學(xué)校進(jìn)行了實(shí)地考察和個別訪談。在對回收問卷和實(shí)地訪談結(jié)果進(jìn)行了統(tǒng)計和分析之后，結(jié)果顯示山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)存在如下問題。

1 培訓(xùn)缺乏需求分析，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容游離于中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐之外

調(diào)查得知，山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力的培訓(xùn)工作主要是由高等師范院校或?qū)ｉT的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，內(nèi)容設(shè)計人員與實(shí)施培訓(xùn)人員大多沒有在農(nóng)村中小學(xué)校一線教學(xué)的經(jīng)歷，培訓(xùn)的重點(diǎn)是信息技術(shù)理論知識和操作技能。由于缺乏對受訓(xùn)教師教學(xué)需求的了解，缺乏信息技術(shù)與中小學(xué)課程密切結(jié)合的研究和實(shí)踐，使得培訓(xùn)內(nèi)容與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)。調(diào)查中有51%的教師認(rèn)為，技術(shù)的使用只停留在表面，很少與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容直接相關(guān)，受訓(xùn)后難以實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，即使是在授課時他們采用了一些信息技術(shù)手段，但感覺教學(xué)效果改善不明顯。這些脫離教師實(shí)際教學(xué)需求的培訓(xùn)內(nèi)容也很難維持他們的學(xué)習(xí)熱情。

2 培訓(xùn)模式單一，缺少受訓(xùn)教師的互動和參與

調(diào)查結(jié)果顯示，目前山西省農(nóng)村教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)是以縣/市級為主，只有個別教師參加過省級培訓(xùn)。[1]這種自上而下的培訓(xùn)，普遍存在培訓(xùn)模式比較單一的問題。理論培訓(xùn)主要采用“接受式培訓(xùn)模式”，即集中面授，大班上課。實(shí)踐培訓(xùn)則主要停留在技術(shù)理性的層面，是一種“訓(xùn)練指導(dǎo)模式”，培訓(xùn)的結(jié)果是把一線教師培養(yǎng)成了“技術(shù)員”。這種僵硬的培訓(xùn)模式，忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，缺乏學(xué)習(xí)者彼此間的互動和他們的主動參與，導(dǎo)致絕大多數(shù)教師在接受培訓(xùn)后，知識技能并不能在不同的教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)有效遷移，嚴(yán)重影響了培訓(xùn)績效的提升。

3 培訓(xùn)缺乏認(rèn)知支持

這里的“認(rèn)知支持”指的是教師在信息化教學(xué)實(shí)踐中為保證任務(wù)完成所獲得的任何形式的積極的工作幫助，包括同行教師、教育技術(shù)專業(yè)教師以及專家的幫助，也包括信息化教學(xué)資源等物化形式的支持。[2]對教師而言，在信息化教學(xué)實(shí)踐中得到及時有效的工作幫助是他們增長知識、提升技術(shù)能力、有效開展信息化教學(xué)所不可或缺的。調(diào)查中教師指出，他們在日常工作中經(jīng)常會遇到教育技術(shù)難題，但卻得不到及時有效的認(rèn)知支持。目前山西省大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校還沒有配備專門的教育技術(shù)人員，教師遇到實(shí)際困難時培訓(xùn)部門一般也不會派出人員給予指導(dǎo)，而只靠同校教師之間的協(xié)作和努力又常常無法有效解決難題。

4 教師的信息化教學(xué)創(chuàng)新能力培訓(xùn)明顯不足

不可否認(rèn)，在我國教育信息化進(jìn)程的整體推進(jìn)中，山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力有了明顯改善，89%的教師基本實(shí)現(xiàn)了從技術(shù)排斥到主體認(rèn)同的轉(zhuǎn)變，知識和技術(shù)水平有了很大發(fā)展，具備了基本的信息技術(shù)操作技能，但是距離有效開展信息技術(shù)與課程整合以及靈活運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段來創(chuàng)造性地開展學(xué)科教學(xué)工作仍有很大差距。調(diào)查顯示，只有43%的教師能夠?qū)⑴嘤?xùn)知識遷移到教學(xué)實(shí)踐，僅僅28%的教師達(dá)到創(chuàng)新階段。[3]信息知識與技術(shù)的遷移應(yīng)用是提高教師信息化教學(xué)創(chuàng)新能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，亟需加強(qiáng)。

二 教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的績效審視與反思

教師是教學(xué)過程的主導(dǎo)者，教師素質(zhì)是決定教學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵。如何提高山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的績效，這是績效技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用中應(yīng)關(guān)注的重要課題。

1 從培訓(xùn)目標(biāo)視角審視其績效

績效技術(shù)最早是應(yīng)用在企業(yè)人力資源管理中，它是運(yùn)用系統(tǒng)論的方法，企圖通過對員工進(jìn)行單一的培訓(xùn)，幫助員工提高能力，以解決企業(yè)績效問題，同時實(shí)現(xiàn)企業(yè)效益提高與目標(biāo)優(yōu)化。由于績效技術(shù)的思考路徑與教學(xué)設(shè)計有許多共同之處，于是很快便被延用到教育技術(shù)領(lǐng)域中來。

隨著教師職業(yè)的專業(yè)化程度的提高和教師學(xué)歷層次的攀升，以實(shí)現(xiàn)教育過程最優(yōu)化為目標(biāo)的專業(yè)性培訓(xùn)成為了教師培訓(xùn)的主題。[4]績效技術(shù)告訴我們一切培訓(xùn)只能以完善教師專業(yè)素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量和效率為目標(biāo)，因此培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)是以優(yōu)化課堂教學(xué)過程為目的，并滲透到各個教學(xué)環(huán)節(jié)中，應(yīng)具有適時反饋調(diào)節(jié)系統(tǒng)，并且要操作性強(qiáng)。[5]然而，綜觀目前山西省農(nóng)村學(xué)校教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)現(xiàn)狀，遠(yuǎn)未達(dá)到優(yōu)化教學(xué)過程、實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展這樣的目的。

2 從培訓(xùn)需求層面反思其績效

教學(xué)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性過程，是一個以人為“加工”對象的過程，其中很多問題通常是難以辨析并且存在太多不確定影響因素。目前山西省農(nóng)村教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的問題之一是沒有真正摸清教師在教育教學(xué)過程中的實(shí)際教學(xué)需求，沒有對教師培訓(xùn)需求現(xiàn)狀進(jìn)行完全徹底的了解，沒有弄清楚通過培訓(xùn)到底要解決教師教學(xué)的什么問題，往往是盲目制定培訓(xùn)方案——即拿著方案找問題。這種做法是違背績效技術(shù)的原則與方法的，也是導(dǎo)致培訓(xùn)效果不佳的原因之一。[6]

3 從培訓(xùn)主體及認(rèn)知支持等方面反觀其績效

績效培訓(xùn)是基于一個組織在其發(fā)展的過程中，當(dāng)面對外在環(huán)境的變化和組織自身的變革需要時，為了彌補(bǔ)組織成員在知識、技能和態(tài)度上的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與期望狀態(tài)之間的差距而進(jìn)行的有目的、有計劃、有組織的學(xué)習(xí)活動。其目的在于使組織成員在態(tài)度、知識和技能方面產(chǎn)生三位一體的變化，從而使組織成員能夠發(fā)揮最大的潛力，提高他們的工作績效，提高組織的適應(yīng)性和創(chuàng)造力。[7]

績效培訓(xùn)的目的是要使受訓(xùn)者感到自己在培訓(xùn)中的地位和作用，激發(fā)其在培訓(xùn)中主動自我學(xué)習(xí)的欲望，從而真正融入到培訓(xùn)中去，積極配合培訓(xùn)工作。那種將受訓(xùn)者置于從屬地位的培訓(xùn)必然是低績效或無績效的。山西省農(nóng)村學(xué)校教師在接受教育技術(shù)能力培訓(xùn)時，應(yīng)該以受訓(xùn)教師為主體，充分發(fā)揮他們的主觀能動性和積極性，滿足不同層次參訓(xùn)教師的需要。

此外，研究表明，影響教師工作績效的因素并不完全在于培訓(xùn)，環(huán)境因素、管理與行政支持、激勵機(jī)制等方面也是不容忽視的。[8]

三 教師教育范式的轉(zhuǎn)換與生成性培訓(xùn)

1 教師教育范式的轉(zhuǎn)換

在職培訓(xùn)是教師教育的一個重要環(huán)節(jié)，教師教育理論的不斷發(fā)展必然引起培訓(xùn)的變革。荷蘭學(xué)者科斯根(Korthagen)認(rèn)為，自正式的教師教育建立以后，一直沿用的教師教育范式是“技術(shù)理性主義模式”，其思想是專業(yè)活動是按照科學(xué)理論和技巧來解決問題，其模式如圖1所示。[9]

這種教師教育范式的本質(zhì)是，理想的教師教學(xué)實(shí)踐就是要使理論在實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。長期以來，這種教師教育范式在教學(xué)實(shí)踐中占據(jù)了主導(dǎo)地位。不過許多研究表明，這種教師教育范式在實(shí)踐中并沒有發(fā)揮很大作用。教師在教育中，包括職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)中所接受的思想和教育觀念，在實(shí)踐中被逐步遺忘了。山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)遵循的就是技術(shù)理性范式，實(shí)踐證明，這種范式指導(dǎo)下的教師培訓(xùn)不能很好地提高教師的工作績效。

科斯根等人在分析技術(shù)理性主義教師教育范式弊端的基礎(chǔ)上，提出了現(xiàn)實(shí)主義教師教育的主張。他們依據(jù)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教師知識的形成不是接受知識，而是教師在反思教學(xué)實(shí)踐的過程中形成他自己知識的過程?，F(xiàn)實(shí)主義教師教育重點(diǎn)是開展旨在進(jìn)行探究性活動、學(xué)習(xí)者之間的互動和反思技能的形成為目標(biāo)的訓(xùn)練。教師教育者提供的不只是理論指導(dǎo)，還要面對受訓(xùn)教師專業(yè)知識和技能的具體實(shí)踐問題。對受訓(xùn)教師而言，感性知識與實(shí)踐知識的培養(yǎng)更為重要?，F(xiàn)實(shí)主義教師教育的范式如圖2所示。[10]

深入分析這兩種范式可以發(fā)現(xiàn)，這其中也隱含著對教育理念中“基礎(chǔ)是構(gòu)成的還是生成的”的不同詮釋。“基礎(chǔ)構(gòu)成說”認(rèn)為基礎(chǔ)的好壞取決于“量”的多少，即“多學(xué)”，“從書本中學(xué)”，基礎(chǔ)的意義表現(xiàn)為“存儲性”，即“備用”。整個培訓(xùn)重在灌輸、記憶，受訓(xùn)教師是被動的接受者，所獲得的知識是惰性的，其結(jié)果是“知識學(xué)得多用得少”，導(dǎo)致培訓(xùn)績效不高。[11]以技術(shù)理性主義范式指導(dǎo)的培訓(xùn)實(shí)質(zhì)上就是強(qiáng)調(diào)教師教育技術(shù)能力的構(gòu)成性，是“構(gòu)成性培訓(xùn)”。而“基礎(chǔ)生成說”則秉承“大樹是小樹長成的”的理念，認(rèn)為基礎(chǔ)的好壞取決于“質(zhì)”的優(yōu)劣，即“活學(xué)”，在行動中學(xué)，“學(xué)的越活，基礎(chǔ)就越好”，基礎(chǔ)的意義表現(xiàn)為“應(yīng)用性”，即“活用”[12]。現(xiàn)實(shí)主義范式指導(dǎo)的培訓(xùn)重在教師教育技術(shù)能力的生成性，是“生成性培訓(xùn)”。培訓(xùn)過程是以受訓(xùn)教師為中心，以發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)為主，重在應(yīng)用、反思，培訓(xùn)者成為知識技能傳遞的協(xié)調(diào)者、咨詢者。生成性培訓(xùn)更關(guān)注知識技能的遷移、應(yīng)用和創(chuàng)新。

目前，教師職業(yè)的專業(yè)化已得到國際教育界的公認(rèn)。隨著山西省社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及中小學(xué)教育的改革與實(shí)踐，客觀上要求教師教育要超越傳統(tǒng)的技術(shù)理性范式，確立現(xiàn)實(shí)主義教師教育范式的主體地位，培養(yǎng)更適合現(xiàn)代社會和教育所需要的創(chuàng)新型中小學(xué)教師，培養(yǎng)適合專業(yè)化需要的教師。

2 基于績效的生成性培訓(xùn)

山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)有許多不盡人意的地方，為了提高培訓(xùn)績效，我們不僅需要教師教育范式的轉(zhuǎn)變，更需要切實(shí)可行的操作方法。我們認(rèn)為基于績效的生成性培訓(xùn)是一種較好的模式，下面是圍繞生成性培訓(xùn)的內(nèi)涵設(shè)計的具體實(shí)施過程。

(1)首先，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)人員應(yīng)針對山西省農(nóng)村學(xué)校教師的實(shí)際情況展開一系列培訓(xùn)需求分析，包括各學(xué)科特點(diǎn)分析、教師教學(xué)需求分析、受訓(xùn)教師心理分析以及培訓(xùn)目標(biāo)分析等。

由于教育技術(shù)培訓(xùn)人員往往本身不是學(xué)科專家，因此，在需求分析初始階段應(yīng)該有農(nóng)村中小學(xué)校中一線學(xué)科教師參與，此外還應(yīng)學(xué)習(xí)吸取其他省市地區(qū)優(yōu)秀教師關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從教師的教育教學(xué)實(shí)際需求出發(fā)設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。

對受訓(xùn)教師的分析要盡量做到個性化，做好“學(xué)習(xí)者分析”。要了解受訓(xùn)教師教育技術(shù)初始水平、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、培訓(xùn)的預(yù)期目標(biāo)等，要充分考慮受訓(xùn)教師年齡跨度大、知識層次水平不同以及所教學(xué)科各異的特點(diǎn)，確定培訓(xùn)內(nèi)容時力爭做到“有的放矢”。還要了解目前農(nóng)村中小學(xué)教師利用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的工作績效情況，剖析產(chǎn)生績效高低的具體原因。

在培訓(xùn)前要針對各學(xué)科特點(diǎn)及教師具體培訓(xùn)項(xiàng)目，根據(jù)《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》確定易于操作且能準(zhǔn)確反映山西省農(nóng)村教育特點(diǎn)的詳細(xì)的、結(jié)構(gòu)化的教師教育技術(shù)能力的定量評價指標(biāo)，使受訓(xùn)教師在具體培訓(xùn)展開前就做到心中有數(shù)，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)及努力方向。

在培訓(xùn)需求分析階段還必須要明確目前農(nóng)村中小學(xué)教育存在的問題中，哪些是可以通過教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)解決的，哪些是無法解決或收效甚微的，要“拿著問題找培訓(xùn)方案”而一定不能是“拿著培訓(xùn)方案找問題”。

(2)其次，培訓(xùn)專家指導(dǎo)委員會要對前期確定的培訓(xùn)需求進(jìn)行評審，并進(jìn)一步細(xì)化各個培訓(xùn)項(xiàng)目，即確定培訓(xùn)項(xiàng)目的名稱、目標(biāo)、對象、內(nèi)容、時間、環(huán)境設(shè)備以及績效評估方法等等，使其具有可操作性。

針對具體的培訓(xùn)項(xiàng)目，指導(dǎo)專家、管理者、培訓(xùn)者以及部分一線教師通過協(xié)商討論，進(jìn)行培訓(xùn)課程設(shè)計。需要說明的是，這種課程是動態(tài)課程，即最初設(shè)計的課程不是一成不變的，主要是為不同受訓(xùn)教師提供大概的方向，隨著培訓(xùn)的逐步展開，要不斷增設(shè)新的內(nèi)容。培訓(xùn)要從靜態(tài)的構(gòu)成向動態(tài)的生成轉(zhuǎn)變，因?yàn)榻逃夹g(shù)能力的培養(yǎng)是生成的過程，同時也是不斷發(fā)展的過程?？傊?，在整個課程設(shè)計過程中要確立生物學(xué)意義的培訓(xùn)課程觀，即大樹是由小樹長成的，而不是希冀通過固化的課程解決所有問題。

(3)在確定了培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)項(xiàng)目后，就可以采取多樣化的培訓(xùn)策略對農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行生成性培訓(xùn)。由于有目標(biāo)約束，所以不會出現(xiàn)由于培訓(xùn)策略選擇和課程動態(tài)變化而偏離培訓(xùn)目標(biāo)的情形。

生成性培訓(xùn)是一個有互動參與的自主探索學(xué)習(xí)過程，形式并不固定，受訓(xùn)教師可以根據(jù)自己的需要和當(dāng)時當(dāng)?shù)氐臈l件即興創(chuàng)造。生成性培訓(xùn)重在發(fā)掘受訓(xùn)教師本身的智慧與技能，以激發(fā)受訓(xùn)教師的主體意識，解決中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中存在的一些難題，強(qiáng)調(diào)“活學(xué)”，在行動中學(xué)，學(xué)以致用，避免出現(xiàn)游離于應(yīng)用之外的培訓(xùn)，要讓受訓(xùn)教師感到培訓(xùn)可以真正提高他們的教學(xué)效率，從而激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。這種基于行動導(dǎo)向的生成性培訓(xùn)以受訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以提高受訓(xùn)教師的工作績效為終極旨?xì)w。

缺乏認(rèn)知支持也是影響山西省農(nóng)村教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)績效的重要因素之一。生成性培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)受訓(xùn)教師之間、參訓(xùn)者與培訓(xùn)者及專家之間的互動交流，這種互動交流不僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂之中，還可以通過現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺進(jìn)行，從而充分發(fā)揮群體互動學(xué)習(xí)的最大潛能，為培訓(xùn)績效的提升提供認(rèn)知支持方面的保證。

此外，這里的互動參與也不僅僅指培訓(xùn)過程中個體與個體間的交互活動，還指受訓(xùn)教師對培訓(xùn)課程進(jìn)行動態(tài)調(diào)整與完善的參與。當(dāng)一批教師培訓(xùn)結(jié)束后，要選擇部分優(yōu)秀的受訓(xùn)教師參與到課程的后續(xù)修改與完善當(dāng)中，要把一些在培訓(xùn)中形成的典型優(yōu)秀案例及時補(bǔ)充到培訓(xùn)課程之中，然后將修改后的課程再投入到下一期中小學(xué)教師的培訓(xùn)之中，如此循環(huán)往復(fù)，構(gòu)成一個具有反饋環(huán)節(jié)的閉環(huán)系統(tǒng)。這樣，系統(tǒng)不僅及時吸收了受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)體會與意見，積累了群體的知識經(jīng)驗(yàn)，更主要的是通過對培訓(xùn)課程的生成，加強(qiáng)了對整個培訓(xùn)過程的參與和反思，從而促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

由于上述生成性培訓(xùn)能克服目前山西省農(nóng)村學(xué)校教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中存在的問題以及制約其績效提高的諸多不利因素，因此可以說，生成性培訓(xùn)在提高教師培訓(xùn)績效方面會起到積極的作用。但有一點(diǎn)必須說明的是，對于山西省農(nóng)村學(xué)校教師的教育技術(shù)能力發(fā)展而言，僅僅通過短短幾天的大規(guī)模集中培訓(xùn)是難以解決學(xué)科教師教學(xué)過程中所面臨的諸多問題。如何通過生物學(xué)意義的生成性培訓(xùn)形成一種理念與機(jī)制，使得山西省農(nóng)村學(xué)校教師的教育技術(shù)能力達(dá)到“滾雪球”一樣的能力內(nèi)生狀態(tài)，才是提高教師培訓(xùn)效果，并最終實(shí)現(xiàn)教師高績效工作的重中之重。

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