[摘要]專業(yè)化作為教師發(fā)展的目標(biāo)，既是教師提升個人專業(yè)水準(zhǔn)，提高教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然要求。研究教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)出發(fā)點，是理清教師專業(yè)發(fā)展的歷史發(fā)展進(jìn)程及研究取向。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展；發(fā)展進(jìn)程；研究取向

[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [論文編號]1009—8097(2010)12—0069—03

教師專業(yè)發(fā)展研究始于二十世紀(jì)60年代的美國，興盛于二十世紀(jì)70、80年代的歐美。二十世紀(jì)90年代后，逐步成為我國教育領(lǐng)域研究的熱點。

一 教師專業(yè)發(fā)展概念的界定

教師專業(yè)發(fā)展是一個內(nèi)涵豐富的概念，研究者對教師專業(yè)發(fā)展的理解呈現(xiàn)多樣化。“教師專業(yè)發(fā)展”是一個眾說紛紜的概念，至今沒有統(tǒng)一的界定。

本文認(rèn)為，從個體和群體兩個角度來闡述，可以更好地理解教師專業(yè)化發(fā)展。從個體角度看，教師專業(yè)發(fā)展是通過系統(tǒng)的管理教師個體的專業(yè)實踐、知識理念、技能水平發(fā)生改變。它強(qiáng)調(diào)教師個體的專業(yè)提升。從群體的角度看，教師專業(yè)發(fā)展是指教師這個職業(yè)群體符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的程度，即教師職業(yè)的專業(yè)化。

二 教師專業(yè)發(fā)展的兩個階段

縱觀教師專業(yè)發(fā)展歷史，大抵經(jīng)歷了兩個階段：“群體組織”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。

1 教師“群體組織”發(fā)展階段

在提升教師專業(yè)發(fā)展程度的過程中，最早采用的是群體的專業(yè)化策略，即著力于提升教師的整體素質(zhì)以提高教學(xué)工作的專業(yè)化水平。美國教育專家霍伊爾(Holye E.)把教師專業(yè)化界定為兩個方面的內(nèi)容：一是關(guān)注職業(yè)成為專業(yè)并獲得相應(yīng)專業(yè)地位的過程；二是關(guān)注教學(xué)的品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教師如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系、倫理關(guān)系和其服務(wù)對象的契約所形成的情景中。

教師專業(yè)發(fā)展的“群體論”，即教師職業(yè)專業(yè)化過程，導(dǎo)致教師群體中出現(xiàn)兩種傾向：一種是謀求整個專業(yè)社會地位提升的工會主義(trade tmionism)；另一種是強(qiáng)調(diào)教師入職高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義(professional)。不管是哪種形式，在教師群體專業(yè)化的發(fā)展過程中都起到了至關(guān)重要的作用。群體組織主義形式的不同，使得教師群體組織走上了兩條不同的專業(yè)化道路：一種是以罷工為主要形式，謀求社會對教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善；另一種則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對社會的專業(yè)服務(wù)水平。

教育作為國家功能不可缺少的一部分，實際上是被國家權(quán)力干預(yù)甚至壟斷的，是國家機(jī)器的重要組成部件。因此“工會主義”的道路難以達(dá)到目的。

“專業(yè)主義”道路試圖將教師的社會經(jīng)濟(jì)地位和專業(yè)服務(wù)水平形成聯(lián)動關(guān)系促其達(dá)到專業(yè)化。這是對教師群體的、外在的、帶有強(qiáng)制性的“刺激－反應(yīng)”措施，對教師個體的職業(yè)生涯而言，時間漫長，壓力巨大。雖然“專業(yè)主義”道路建構(gòu)了專業(yè)制度的框架，但忽視個體的主體意識，無法得到教師的主動支持。它即使可以用規(guī)章制度將不合要求者篩選掉，但是無法保證入職后的每一位教師的專業(yè)知識和技能會不斷提高。

“工會主義”道路和“專業(yè)主義”道路失敗，研究者便訴諸于一種教師個體的、內(nèi)在的、主動的專業(yè)發(fā)展策略來替代群體的、外在的、被動的發(fā)展策略。

2 教師“專業(yè)發(fā)展”發(fā)展階段

20世紀(jì)60年代中期后，出生率下降，教師需求量隨之降低；國家經(jīng)濟(jì)衰退，政府削減了教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的開支；公眾對教育質(zhì)量的不滿，引發(fā)對教師教育的批評，提高教師“質(zhì)”的要求取代了對“量”的需求。這一切使得各界人士對教師素質(zhì)的關(guān)注達(dá)到空前程度。

1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出明確說明：“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)”。

80年代后，人們認(rèn)識到教育質(zhì)量的高低，乃至教育改革的成敗，關(guān)鍵在于教師，“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何教育改革都不可能成功”。只有教師專業(yè)水平不斷提高，才能造就高質(zhì)量的教育教學(xué)水平。而教學(xué)的專業(yè)化和教師專業(yè)水平的提高，有賴于教師專業(yè)化的發(fā)展，實現(xiàn)教師專業(yè)化的有效途徑是教師專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展是立足于教師自身素質(zhì)提高和教學(xué)職業(yè)實踐的復(fù)雜性?！叭后w組織”的教師專業(yè)發(fā)展?jié)u漸消退，以“專業(yè)發(fā)展”為目標(biāo)的發(fā)展策略逐漸成為主流，

《世界年報》于1980年，以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題發(fā)表了一系列的文章，其中對教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)歸結(jié)為兩點：一是把教師視為社會職業(yè)分層中的一個階層，力求不斷爭取教師專業(yè)地位與權(quán)力的群體社會地位的上移；二是把教師視為提供教育教學(xué)服務(wù)的專業(yè)工作者，通過擴(kuò)展教師的教育教學(xué)知識和技能提高教師的教育教學(xué)水平。自此，教育工作者通常把這種強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)能力的發(fā)展過程稱為“專業(yè)發(fā)展”，

隨著教師專業(yè)發(fā)展理論研究領(lǐng)域重心從群體的被動專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師個體的主動專業(yè)發(fā)展，教師內(nèi)在的能動性顯得越來越重要。教師專業(yè)發(fā)展，除了對教師的“專業(yè)特性”一對學(xué)科內(nèi)容的掌握、必要的教學(xué)技能技巧的界定之外，教師還必須擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特性”(extended professional)，即有能力通過系統(tǒng)的自我研究、自我實踐以及自我反省和認(rèn)知，實現(xiàn)專業(yè)上的自我發(fā)展。

從斯騰豪斯(Stenhouse，L.)的“教師稱為研究者”到埃利奧特(Elliot，J)的“教師成為行動研究者”，再到凱米斯(Kemmis，s)等人的：“教師成為解放性行動研究者”，可以看到對教師專業(yè)發(fā)展程度要求的不斷提高和對教師獲得專業(yè)自主與發(fā)展的強(qiáng)化。

三 教師專業(yè)發(fā)展的研究取向

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究取向可以分為三類：知識論的教師專業(yè)發(fā)展、實踐一反思的教師專業(yè)發(fā)展和生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展。

1 教師專業(yè)發(fā)展的知識論取向

1986年，霍姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)項目小組在報告中，首次討論了教師專業(yè)和教師教育問題，著重表達(dá)了一個明確的意思：要確保教育的質(zhì)量，必須提高教師的專業(yè)水準(zhǔn)?；裟匪剐〗M的報告還進(jìn)一步指出，教師專業(yè)水準(zhǔn)的重點是明確教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)，使教師的教育擁有更為堅實的理智基礎(chǔ)。蓋奇(Gage，1985)在發(fā)表的《軟科學(xué)的硬財富》(Hard Gains in the Soft Science)中，提倡教學(xué)藝術(shù)的科學(xué)基礎(chǔ)；波林納(Berliner)在1987年發(fā)表的《知識就是力量》的文章中，指出“知識”在教育研究中能帶來巨大的力量。以霍姆斯為代表的學(xué)者們認(rèn)為，教師進(jìn)行有效教學(xué)的重點是擁有“內(nèi)容(知識、技能、價值觀)”和具有相應(yīng)的指導(dǎo)方法和技能，幫助學(xué)生獲得這些“內(nèi)容”的。這是教學(xué)專業(yè)最為基本的兩類知識：“學(xué)科知識”(content knowledge)和“教育知識”(pedagogical knowledge)。

“知識論”取向認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展，主要就是向?qū)＜?如大學(xué)學(xué)者)學(xué)習(xí)某一學(xué)科的學(xué)科知識和教育知識。正規(guī)的培訓(xùn)，不管是職前的，還是在職的，大多采用這種取向的教師專業(yè)發(fā)展策略。

2 教師專業(yè)發(fā)展的實踐——反思論取向

持“實踐－反思”取向的學(xué)者在所用術(shù)語、研究方法以及研究興趣上與其他學(xué)者差異很大，但是在對待教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度有著共識，即不斷通過教學(xué)實踐來促發(fā)反思。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，教師的專業(yè)能力是受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識和教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)制約的；“教學(xué)實踐”就是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度宋保障的。

隨著“實踐－反思”取向的進(jìn)一步發(fā)展，教師關(guān)注的問題“什么樣的知識對于教學(xué)是必要的”轉(zhuǎn)向“教師實際知道些什么”。

3 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)論取向

教師專業(yè)發(fā)展的“生態(tài)論”取向的研究視角與其它兩種取向是不同的，它沒有把視角集中在單一的知識和技能上，而是放在了更為宏觀的層面。

在生態(tài)系統(tǒng)中，生物間的營養(yǎng)關(guān)系通常以復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，形成相互制約、相互依存、共同發(fā)展的生態(tài)鏈。持“生態(tài)論”取向的學(xué)者認(rèn)為，教師在教育生態(tài)系統(tǒng)中同樣存在著復(fù)雜的依存關(guān)系，不僅有基于能量流傳遞攝取的關(guān)系，更有知識流的富集關(guān)系：不僅有橫向的，更有縱向的，還有縱橫交叉的。因此，教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)根據(jù)教育生態(tài)法則，強(qiáng)化整體效應(yīng)，而不應(yīng)獨立進(jìn)行。

在“生態(tài)論取向”時代，常用的術(shù)語不再集中于“知識”、“實踐”或“反思”，而是“文化”、“社群”、“合作”與“背景”?！吧鷳B(tài)論”取向并不關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容，而更關(guān)心教師專業(yè)發(fā)展的方式、途徑。

四 對教師專業(yè)發(fā)展的反思

教師專業(yè)化的發(fā)展，經(jīng)歷了由“教師群體專業(yè)化到教師個人被動專業(yè)化，再到教師主動專業(yè)化發(fā)展”的過程。叫由此不難看出，教師專業(yè)發(fā)展不完全是教師個體的事情，不是僅僅依靠教師群體通過自身努力就能夠完全實現(xiàn)的，除了教師自身的努力和學(xué)習(xí)，外部制度、環(huán)境等給予的支持，是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的條件。

因此，為了有效促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，必須通過實現(xiàn)外部促進(jìn)機(jī)制與教師內(nèi)部自身動力的協(xié)調(diào)作用來共同實現(xiàn)。外部促進(jìn)機(jī)制主要表現(xiàn)在對教師的激勵機(jī)制與對教師的培訓(xùn)，內(nèi)部動力則表現(xiàn)為教師的個人學(xué)習(xí)與自我專業(yè)的發(fā)展。

1 教師的激勵機(jī)制

任何職業(yè)的生存和發(fā)展都需要得到社會的支持和人們的激勵。激勵的實質(zhì)在于滿足人的需要，開啟人的內(nèi)在動力，使其朝著所期望的目標(biāo)前進(jìn)。在職業(yè)專業(yè)發(fā)展過程中，對受社會和學(xué)校雙重約束的教師實施激勵，滿足他們的自身需求，是十分必要的。

保證激勵的有效性，必須做到物質(zhì)獎勵與精神獎勵相結(jié)合。物質(zhì)獎勵包括獎金、實物，改善住房和醫(yī)療條件，提供學(xué)習(xí)、進(jìn)修機(jī)會等。精神獎勵是一種榮譽(yù)，如授予相應(yīng)的榮譽(yù)稱號，需要指出的是，獎勵是必要的，懲罰同樣不可缺少。適當(dāng)?shù)膽土P是對教師變相的激勵，促使其知恥而后勇。

2 教師培訓(xùn)

教師培訓(xùn)是提高教師素質(zhì)的重要途徑，是提高教師職業(yè)勝任力的有效方法，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的根本保證，從將要走向工作崗位教師的職前培訓(xùn)，到在崗教師的知識更新與新技能的培訓(xùn)；從國內(nèi)進(jìn)修深造到國外留學(xué)；從學(xué)歷提高到教學(xué)藝術(shù)的培訓(xùn)。培訓(xùn)已經(jīng)成為一種行之有效的提高教師全面素質(zhì)的教育手段，與教師的專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)。

教師培訓(xùn)的形式多樣，主要有：網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程輔導(dǎo)，在職教師進(jìn)修班、國內(nèi)、國外訪問學(xué)者等。教師培訓(xùn)涉及很多方面，例如教育行政部門的職權(quán)和職責(zé)；教師培訓(xùn)專項經(jīng)費：教師參加培訓(xùn)的保障制度；教師培訓(xùn)與職務(wù)評聘、待遇的制約機(jī)制等，所以，教師培訓(xùn)，一定要政策明確，培訓(xùn)內(nèi)容和方式合理妥當(dāng)，以保證教師參加培訓(xùn)的積極性和有效性。

3 教師個人學(xué)習(xí)與自我專業(yè)的發(fā)展

教師的勞動對象是不斷變化的活生生的人，教師的職業(yè)獨特性在于：具有示范性、創(chuàng)造性、廣泛性、連續(xù)性和雙專業(yè)性的特點。職業(yè)的特殊性，要求教師不僅要在教學(xué)技能上不斷進(jìn)步和提高，還要在知識、理念、能力、情感、信仰等多個層面上不斷發(fā)展。

教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，是教師職業(yè)的需要，也是教師自我專業(yè)發(fā)展的需要。在教學(xué)實踐中，教師要培養(yǎng)樹立終生學(xué)習(xí)的意識，保持開放的心態(tài)，經(jīng)常對教學(xué)工作進(jìn)行研究反思，向優(yōu)秀的教師請教、學(xué)習(xí)。在日常生活中，要充分利用信息技術(shù)，建立基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)型組織，更大范圍地拓展學(xué)習(xí)與交流方式，加強(qiáng)教師間的協(xié)作與支持。

五 結(jié)束語

教師受社會和學(xué)校雙重約束，其專業(yè)發(fā)展離不開教師的個人努力，也離不開外部環(huán)境的動力支持。教師專業(yè)化發(fā)展的實現(xiàn)，不僅要依靠國家、社會和學(xué)校等外部大環(huán)境的大力推動，更要注重教師自身知識結(jié)構(gòu)的更新與教學(xué)技能的提高，只有外因與內(nèi)因的協(xié)同作用，教師專業(yè)發(fā)展才能順利進(jìn)行。

參考文獻(xiàn)

[1]郝敏寧，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素分析[D]，陜西師范大學(xué)，2007

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編輯 宋樹