[摘要]學(xué)生發(fā)問在教育教學(xué)過程中，有其重要的意義。在面對學(xué)生發(fā)問時，教師一方面需要積極的回應(yīng)和引導(dǎo);另一方面又可能被學(xué)生問得啞口無言，從而陷入尷尬的境地。教師需要在面對學(xué)生發(fā)問的難為中找到應(yīng)對的方法和原則，并在生活中不斷累積經(jīng)驗，提升個人修養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生發(fā)問;教師應(yīng)對

波普爾曾經(jīng)說過:“科學(xué)與知識的增長永遠(yuǎn)源于問題，終于問題——愈來愈深化的問題，愈來愈能啟發(fā)新問題的問題?！盵1]從微觀上看，問題的提出有助于個體直接獲取信息和資源。從宏觀上看，問題鏈的形成，也是不斷推動人類進(jìn)步的源動力。

一、學(xué)生發(fā)問的教育學(xué)意義

所謂“問題意識”是指學(xué)生在認(rèn)知活動中遇到一些難以解決的、疑慮的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑，進(jìn)而想要予以研究的心理狀態(tài)。學(xué)生的發(fā)問無論是對于學(xué)生自身發(fā)展、教師素質(zhì)成長還是課堂資源的生成，都應(yīng)該是具有積極意義的。

(一)學(xué)生發(fā)問是一種內(nèi)在動機

好奇心是人類與生俱來的天性，有了好奇心便會存疑。而學(xué)生發(fā)問是基于他們在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)問題，并且希望得以解決的一種口頭表達(dá)形式。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中普遍存在著“個體發(fā)現(xiàn)”，它是相對于個體已有認(rèn)識而言的新認(rèn)識。[2]布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論究其實質(zhì)其實就是一套架設(shè)問題、引發(fā)問題、解決問題的理論。因而，學(xué)生發(fā)問不僅是一種內(nèi)在動機，更是一種保障學(xué)習(xí)順利進(jìn)行的有效機制。

(二)學(xué)生發(fā)問是一種話語權(quán)的需要

學(xué)生作為教學(xué)主體，其主體性的重要表現(xiàn)之一在于其究竟有否話語權(quán)。學(xué)生對教學(xué)活動的認(rèn)識及其訴求，都可以通過發(fā)問而表達(dá)出來。如果學(xué)生僅僅是被動的接受知識，默默的接納教化，那么主體性也就無從談起。

(三)學(xué)生發(fā)問對其自身的意義

學(xué)生發(fā)問對其自身而言主要有以下幾點意義:第一，有利于深化對于學(xué)科知識的了解;第二，有利于建構(gòu)學(xué)科知識的理論結(jié)構(gòu);第三，有利于知識的遷移與拓展;第四，有利于口頭能力的表達(dá);第五，有利于批判、創(chuàng)新意識的培養(yǎng);第六，有利于心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

(四)學(xué)生發(fā)問對教師的意義

學(xué)生發(fā)問并不是一個單向度的活動，還需要教師的配合。教師在一系列的應(yīng)對過程中，對其自身素質(zhì)的成長也是有著積極作用的:首先，強化了教師專業(yè)知識能力;其次，有利于提高教師的教學(xué)機智;再次，有助于教師職業(yè)感情的培養(yǎng)。

(五)學(xué)生發(fā)問對課堂的意義

學(xué)生的發(fā)問，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用，提高教學(xué)實效。在課堂教學(xué)上引導(dǎo)學(xué)生生疑、質(zhì)疑、析疑，既激發(fā)了學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造性思維，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，讓學(xué)生學(xué)得非常主動，又能使課堂教學(xué)“活”起來。[3]教師還能利用學(xué)生的發(fā)問，有效的生成豐富的課堂資源。

二、面對發(fā)問:教師的難為

既然學(xué)生發(fā)問意義深遠(yuǎn)，也可以成就一堂好課，那為什么有些教師在面對學(xué)生的發(fā)問時又顯得有些局促不安、難以招架?面對學(xué)生發(fā)問，教師的難為又在哪兒呢?

第一，不同師生觀的博弈。新課程改革背景下，越來越強調(diào)學(xué)生的主體性，教師作為主導(dǎo)，具體操作上應(yīng)該怎樣“導(dǎo)”，成為了一個主觀又難以界定的理論構(gòu)想。教師應(yīng)該給予學(xué)生更廣闊的舞臺，與此同時，教師自身權(quán)威的樹立又相當(dāng)重要。而網(wǎng)絡(luò)信息時代的來臨，使得教師權(quán)威受到了前所未有的挑戰(zhàn)。因此在面對學(xué)生發(fā)問時，教師一方面希望積極回應(yīng)和引導(dǎo);另一方面又害怕自己的教學(xué)權(quán)威受到影響。不免對學(xué)生的問題既愛又恨。

第二，多元價值觀念的沖突。在社會轉(zhuǎn)型期的今天，各種亞文化不斷衍生，不同的渠道涌現(xiàn)了大量的知識信息。學(xué)生的價值取向變得日益多元，其思維領(lǐng)域也更為開闊。由此，學(xué)生的問題也越來越“古怪”、越來越“刁鉆”。而教師所涉獵的信息往往和學(xué)生所接受的信息不在同一層面上，他們的興趣點、關(guān)注點也有較大差異。學(xué)生提出來所很多問題，教師都難以解答，甚至無法回答。

第三，現(xiàn)行評價體系的滯后。目前我國教育評價主要是依托各類考試，而考試類型往往是由各種標(biāo)準(zhǔn)化的客觀性測驗構(gòu)成。標(biāo)準(zhǔn)化的弊端在于，評價的標(biāo)準(zhǔn)化可能滯后于信息和知識的更新。在案例中，物理課的敗筆在于，教師對學(xué)生們提出了向傳統(tǒng)權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)的要求，最終又不得不帶著學(xué)生們委身于傳統(tǒng)權(quán)威。學(xué)生的一句質(zhì)問，不僅問到了老師的痛處，還問到了現(xiàn)行評價體系的痛處。

三、 面對發(fā)問:教師的應(yīng)為

了解了學(xué)生發(fā)問的重要性之后，我們不禁開始思考教師的應(yīng)為是什么呢?首先，樹立民主化教學(xué)觀念，營造學(xué)生發(fā)問情境。教學(xué)民主化，是指在課堂教學(xué)中，教師要突出學(xué)生的主體地位，創(chuàng)設(shè)民主、和諧的氛圍，激發(fā)學(xué)生的主動參與意識，開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的一種現(xiàn)代教學(xué)過程。[4]在教學(xué)中許多教師已經(jīng)將培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，提高到了認(rèn)識層面。并且能夠指出自己的不足，客觀的看待教師權(quán)威，平等與學(xué)生溝通，創(chuàng)設(shè)了一個輕松、活潑的心理氛圍。心理學(xué)研究表明，人處在輕松、自然的氛圍中，更加產(chǎn)生好奇心和求知欲。平等愉悅的課堂可以使學(xué)生放松緊張情緒，更加有利于思維活動的展開。

第二，包容對待學(xué)生問題，激勵學(xué)生發(fā)問行為。學(xué)生作為求知者，他們的知識結(jié)構(gòu)中還有許多空白需要填補。學(xué)生個體的差異性、家庭環(huán)境、個人經(jīng)歷等等一系列的原因可能造成了他們在認(rèn)知上的差異。他們在面對不同事物時可能產(chǎn)生不同的疑問。即便是面對相同事物時，也可能產(chǎn)生不同的困惑。這些問題良莠不齊。作為教師，應(yīng)該包容對待學(xué)生問題。在教學(xué)過程中，許多老師則采用褒獎的方式，鼓勵學(xué)生的質(zhì)疑。一方面可以強化學(xué)生的問題意識;另一方面，也能夠使其他學(xué)生受到鼓舞，從而提高其他學(xué)生產(chǎn)生發(fā)問行為的可能。

第三，尊重學(xué)生自由探討，延緩學(xué)生發(fā)問評價。美國的布魯巴克認(rèn)為:“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提出問題?！倍鴮W(xué)生在提出問題之前，必然需要經(jīng)過一系列思考，這就需要一定的時間和空間作為介質(zhì)。另外，學(xué)生習(xí)慣通過與同伴交流獲得思想靈感。授課教師面對學(xué)生們的自由探討不應(yīng)該馬上打斷，對于學(xué)生的不同的反問和質(zhì)疑也不需要馬上給予反饋和評價。而應(yīng)該給予學(xué)生們充分的時間和空間，這有利于讓學(xué)生置身于問題情境本身當(dāng)中，從而獲得更全面的思考。

第四，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，激發(fā)學(xué)生發(fā)問潛能。對于學(xué)生的提問，最常見的處理方式就是教師予以正面回答。這種方式最大的好處在于能夠及時的答疑解惑，然而卻不利于學(xué)生批判和反思精神的產(chǎn)生。他們對教師的言論和教材的觀點只能順向辯護(hù)，不能逆向反思;只能靜態(tài)復(fù)制，不能動態(tài)生成;只能被動接受，不能主動建構(gòu)，成了教師教材權(quán)威的“傳聲筒”。[5]因此，教師不僅應(yīng)該做到答疑解惑，還應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生積極思考。在案例中，物理老師的做法是，先給予學(xué)生思考的空間，再不斷反問學(xué)生，以此來激發(fā)學(xué)生不斷發(fā)問的潛能。

四、面對發(fā)問:提升回答水平的三項修煉

既然教師在面對學(xué)生的提問時，有如此多的無奈與難為，那么教師到底選擇消極的無為還是積極的可為呢?答案應(yīng)該是肯定的，而教師的可為還需要提高以下幾項能力。

(一)靈活應(yīng)變的機智。

當(dāng)教師面對學(xué)生的發(fā)問時，勢必要做到靈活應(yīng)變，這不僅要求教師在面對學(xué)生“刁難”時，有處之泰然的手段，還要求教師有豐富的知識積累。手段是解決問題的途徑，而知識積累是解決問題的前提。只有積累了豐富的知識，才有將知識內(nèi)化為經(jīng)驗的可能，手段才能得到有效的運用，靈活應(yīng)變的機智才能得以體現(xiàn)。

(二)自我反思的修養(yǎng)。

反思型教師是以先進(jìn)的教育理論及其指導(dǎo)下的教育實踐為依據(jù)，自覺地分析教育情境，認(rèn)真調(diào)節(jié)教育思想與行為，以不斷獲得自我發(fā)展的教師。[6]面對學(xué)生的發(fā)問，教師需要不斷總結(jié)學(xué)生的問題，不斷的擴(kuò)充自己的知識領(lǐng)域，不斷的建構(gòu)自己的認(rèn)知體系。

(三)問而不答的藝術(shù)。

人無完人，作為人的教師，必然存在自己的知識盲點，學(xué)生在某些知識層面超越了自己，是再正常不過的事情。在面對學(xué)生發(fā)問的時候，也不可避免的會陷入“有問無答”的場面。然而作為教師的人，“傳道、授業(yè)、解惑”成為他們無法規(guī)避的責(zé)任，這時“有問無答”的尷尬就有必要轉(zhuǎn)化為“問而不答”的藝術(shù)。謙虛的向?qū)W生請教，積極的引導(dǎo)解決問題的方向，誠懇的與學(xué)生共同探討……讓學(xué)生知道“怎么樣”，或許比讓學(xué)生知道“是什么”、“為什么”更有意義。畢竟，授之以魚，不如授之以漁。

參考文獻(xiàn):

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作者簡介:王琪，(1986—)，湖北大學(xué)教育學(xué)院08級碩士研究生，研究方向:教育學(xué)原理。