[摘要]依據(jù)非宏觀語言習(xí)得理論，大學(xué)英語學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者在“英語子社群”中不斷進(jìn)行英語輸入和輸出地過程，大學(xué)英語教學(xué)實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷豐富此“英語子社群”，英語能力在其中不斷提高的過程。要提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)注重優(yōu)化“英語子社群”。

[關(guān)鍵詞]語言習(xí)得;語言社群;大學(xué)英語教學(xué).

一、非宏觀語言習(xí)得理論模型

非宏觀語言習(xí)得理論突破了母語外語界說和第一語言習(xí)得第二語言習(xí)得界說，把母語習(xí)得和 “外語” 學(xué)習(xí)納入統(tǒng)一理論框架。母語外語之分是按照國籍或種族來劃分的，缺少科學(xué)性。比如從中國移民到加拿大的移民其母語為英語而非華語。他們是加拿大人同時(shí)又是華裔。至于長期旅居加拿大的則仍然是中國人，但他們的母語已經(jīng)不是漢語而是英語了，這體現(xiàn)了從種族上劃分母語和外語是不科學(xué)的。英語對于澳大利亞、新西蘭來說不是外語，而是母語。所以從國別來劃分母語和外語也是不科學(xué)的。第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得也有其局限性，因?yàn)橹饕菑臅r(shí)間順序上分的，對于雙語和多語人就不能準(zhǔn)確說明問題(單興緣，2004)。

語言社群是指操同一種語言的人所組成的群體。語言社群分為語言大社群(簡稱大社群)和語言子社群(簡稱子社群)。子社群是處在大社群中的語言小社群。譬如，一個(gè)家庭就可以看作是一個(gè)子社群。最大的語言社群可以是整個(gè)語言社會(huì);最小的語言社群有兩個(gè)操同一種語言的人組成。有了語言習(xí)得者、語言及語言社群的概念，討論宏觀語言習(xí)得和非宏觀語言習(xí)得就容易了。所以，當(dāng)語言習(xí)得者所處之語言子社群所操之語言與該子社群所處之大社群之語言相同時(shí)，則其語言稱之為宏觀語言習(xí)得(Macro Language Acquisition);當(dāng)語言習(xí)得者所出之語言子社群所操之語言與該子社群所出之大社群所操之語言不同時(shí)，則其語言習(xí)得稱之為非宏觀語言習(xí)得(Non-Macro Language Acquisition)(單興緣，2004)。由定義可推導(dǎo)出，當(dāng)語言子社群的語言與其所處之大社群的語言的差趨向于零時(shí)，非宏觀語言習(xí)得變?yōu)楹暧^語言習(xí)得。故宏觀語言習(xí)得實(shí)際上是非宏觀語言習(xí)得在語言差趨向于零時(shí)的特例(單興緣，2004)。

由此可看出，無論是母語習(xí)得、外語學(xué)習(xí)、第一語言習(xí)得、第二語言習(xí)得，非宏觀語言習(xí)得理論(Non-Macro Language Acquisition Model) 能夠?qū)⒄Z言習(xí)得納入統(tǒng)一的理論框架。

二、非宏觀語言習(xí)得理論在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

非宏觀語言習(xí)得理論的核心是“語言社群”，“非宏觀”是相對于“宏觀”來說的。非宏觀語言習(xí)得是指語言習(xí)得者在一個(gè)大的語言社群中又有一個(gè)小的語言社群，大社群和子社群所使用的語言不同，大社群所使用的語言相對于小子社群所使用的語言，是大眾語言，在日常生活中更為頻繁使用。這樣就很好的解釋了在漢語為大社群的語言環(huán)境中為何英語學(xué)習(xí)難度很大。所以，在大學(xué)英語教學(xué)研究中，必須要關(guān)注如何優(yōu)化“英語子社群”。要優(yōu)化“英語子社群”，需從以下幾個(gè)方面入手:

(一)優(yōu)化英語子社群語言輸入的質(zhì)

在大學(xué)英語教學(xué)中，英語子社群可以是多樣化的，如課堂英語環(huán)境。外語學(xué)習(xí)長期以來注重語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，所以語言的輸入大多數(shù)以形式為中心，教材缺乏符合大學(xué)生思想和觀念的內(nèi)容，輸入的方式大都是被動(dòng)式的。所以，英語的輸入不能滿足語言習(xí)得的要求，語言輸入的內(nèi)容要符合大學(xué)生的思維水平，能夠啟發(fā)學(xué)生的思維能力。人是智能動(dòng)物，在智力上得不到滿足時(shí)，學(xué)習(xí)者很快產(chǎn)生厭倦感，不能產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)果效。優(yōu)化英語子社群語言輸入的質(zhì)不是增加英語輸入的難度，而是要個(gè)體的學(xué)習(xí)者在英語的學(xué)習(xí)中能夠擁有滿足自我心志和思想且語言難度適合自己的材料。

(二)促進(jìn)英語子社群英語輸出

開展豐富的第二課堂活動(dòng)。第二課堂的形式靈活多樣，深受大多數(shù)學(xué)生喜歡。教師可定期組織學(xué)生觀看一些優(yōu)秀的外國影視作品;教學(xué)生演唱英文歌曲;組織學(xué)生參加英語演講、小品表演等;舉行英語文化知識(shí)講座;聘請外籍教師幫助舉辦英語晚會(huì)或組織英語角等等。豐富多彩的課外活動(dòng)是對課堂教學(xué)的必要補(bǔ)充，它所蘊(yùn)涵的文化內(nèi)容有時(shí)甚至比課堂教材更豐富、更容易接受，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣。這種寓娛樂于學(xué)習(xí)中的形式包涵了豐富的語言文化知識(shí)，具有雙重功效。此外在這些活動(dòng)中，學(xué)生也有機(jī)會(huì)能夠運(yùn)用英語，促進(jìn)英語子社群的語言輸出。

三、結(jié)語

作為本土化的語言習(xí)得理論，非宏觀語言習(xí)得理論模型把外語學(xué)習(xí)納入到了非宏觀語言習(xí)得的理論框架。大學(xué)英語學(xué)習(xí)屬于非宏觀語言習(xí)得的范疇，所以提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量，需從劃分語言習(xí)得范疇的關(guān)鍵因素“語言社群”入手。大學(xué)英語學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者在“英語子社群”中不斷進(jìn)行英語輸入和輸出地過程，大學(xué)英語教學(xué)實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷豐富此“英語子社群”，英語能力在其中不斷提高的過程。

參考文獻(xiàn):

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作者簡介:吳萬華(1981—)，陜西人，西安文理學(xué)院外國語言文學(xué)系助教，碩士研究生，研究方向:心理語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。