筆者結(jié)合日常課堂教學(xué)的五個(gè)實(shí)際案例，來分析透視低效的教學(xué)現(xiàn)象及其解決對策。

1 沒有調(diào)動(dòng)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使之主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)

案例:酶的學(xué)習(xí)。

師:今天我們來共同學(xué)習(xí)一下有關(guān)酶的知識，那么什么是酶呢?

生1:……(學(xué)生回答，教師歸納小結(jié))

師:酶是如何被發(fā)現(xiàn)的?(教師講授)

師:酶有哪些特性?如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)給予證明?

生2:……(學(xué)生回答，師生共同分析和歸納小結(jié))。

分析:這節(jié)課看起來是一種開放式的教學(xué)過程，而實(shí)際上沒有創(chuàng)設(shè)好導(dǎo)言和課堂教學(xué)情境。酶的發(fā)現(xiàn)是通過教師講授來完成的，其他的教學(xué)活動(dòng)形式只是采用了簡單的“師問生答”方式，沒有出現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的教學(xué)情境，所提的問題也不具有針對性、鼓勵(lì)性、啟發(fā)性和開放性，不能引發(fā)學(xué)生積極地思考和探索，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使之主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。

對策:課堂教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)好教學(xué)情境，制造好認(rèn)知的矛盾沖突，讓學(xué)生去討論、爭辯和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，與其他同學(xué)開展學(xué)習(xí)交流，調(diào)動(dòng)好參與學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生的參與不但要有一定的廣度，還要有一定的深度，通過觀察、思考、小組討論、合作探究以及動(dòng)態(tài)生成重要的知識和結(jié)論，去體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程，掌握知識和科學(xué)研究方法，發(fā)展思維和培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。2教學(xué)預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，缺乏動(dòng)態(tài)的生成過程

案例:細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。

生1:為什么磷脂分子的頭部會排列在膜的兩側(cè)，而尾部則排列在膜的內(nèi)側(cè)呢?

生2:為什么膜蛋白有的可以整個(gè)貫穿在脂雙層中，有的則是鑲嵌在脂雙層中或覆蓋在脂雙層表面?……

師:這幾位同學(xué)提出的這些問題我們在課堂里沒有時(shí)間去討論，還是放到課后來解決吧!

分析:該教師上課出現(xiàn)這種原因可能是由于專業(yè)知識不夠扎實(shí)而缺乏動(dòng)態(tài)生成的自信，也可能新課程理念沒有很好轉(zhuǎn)變而不能“以學(xué)定教”。因而出現(xiàn)了教學(xué)預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，只是按照課前教學(xué)預(yù)設(shè)的現(xiàn)成課件來進(jìn)行教學(xué)演示和講解。教師對學(xué)生提出的眾多探究問題沒有及時(shí)把握機(jī)會，引導(dǎo)其開展動(dòng)態(tài)生成和“以學(xué)定教”學(xué)習(xí)，沒有對這些問題進(jìn)行深層次的思考、質(zhì)疑和探究，保護(hù)好學(xué)生質(zhì)疑和探究學(xué)習(xí)的熱情，失去了發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)思維，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣的機(jī)會。

對策:課堂教學(xué)要讓學(xué)生都經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，與學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、觀察思考、討論質(zhì)疑、合作探究的機(jī)會。教師在課堂教學(xué)中要機(jī)敏地捕捉能夠引發(fā)學(xué)生思考、爭辯、討論的信息，將學(xué)生表現(xiàn)出“與眾不同”的想法引向?qū)σ延兄R和經(jīng)驗(yàn)的利用，引向?qū)π聠栴}和新知識的探索，開展“以學(xué)定教”和動(dòng)態(tài)生成知識結(jié)論，從而突破教學(xué)的重難點(diǎn)，使學(xué)生獲取知識經(jīng)歷一個(gè)更為豐富的過程，獲得更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)情感，發(fā)展學(xué)生的思維和培養(yǎng)能力。

3 沒有根據(jù)學(xué)生實(shí)際來確定教學(xué)目標(biāo)，從而影響教學(xué)有效性的實(shí)施

案例:習(xí)題有關(guān)一個(gè)雌果蠅染色體分析的模式圖A，從染色體組型上可以看出配子形成過程所處的時(shí)期，但題干沒有指明(旁邊有另一個(gè)細(xì)胞圖B，反映的是果蠅的一對同源染色體交叉互換)。

師:圖B的細(xì)胞名稱是什么?(學(xué)生都沒有回答出來)

師:那是一種什么現(xiàn)象?

生1:交叉互換。

師:交叉互換發(fā)生在什么時(shí)候?想一想，這個(gè)細(xì)胞應(yīng)該叫什么名稱?

生2:減數(shù)第一次分裂。那就是初級——精卵母細(xì)胞。

師:不對!(一陣騷動(dòng))請你再仔細(xì)觀察圖示中隱含的有關(guān)信息，該圖所示應(yīng)該發(fā)生在什么時(shí)候?(學(xué)生還是沒有回答出來)

師:是初級卵母細(xì)胞對不對?

生3:對。

分析:該教師的教學(xué)目標(biāo)開始定位高了，忽視了教學(xué)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)和對隱含信息的獲取，所以有學(xué)生能回答出來。當(dāng)后來要求學(xué)生仔細(xì)觀察圖示中隱含的信息仍然不能回答時(shí)，教師就自己提出了“是初級卵母細(xì)胞對不對?”這種判斷式的問題，雖然學(xué)生能夠很快地回答出教師帶有提示性的問題，但這種判斷式問題不需要經(jīng)過學(xué)生深層次的思考，從而影響了學(xué)生思維能力和探究學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

對策:教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和起點(diǎn)，理解教材和準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)預(yù)設(shè)制定過高的目標(biāo)時(shí)，教學(xué)過程中教師要適當(dāng)?shù)貙δ繕?biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)分解和修正。同時(shí)也要避免為了追求課堂學(xué)習(xí)氣氛而降低教學(xué)目標(biāo)，盡量避免提出“是或不是”、“對或不對”這種判斷式或不需要經(jīng)過思考就能回答的簡單問題，讓不同層次的學(xué)生都能積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)與探究，提高教學(xué)的有效性。

4 只關(guān)注課堂教學(xué)氛圍，沒有真實(shí)發(fā)展學(xué)生思維和培養(yǎng)能力

案例:需氧呼吸過程的學(xué)習(xí)。

學(xué)生導(dǎo)演:假如我們的教室是一個(gè)細(xì)胞，細(xì)胞中有若干個(gè)線粒體。需要大量的能量，來維持各項(xiàng)生命活動(dòng)。我們該這么辦?

扮演葡萄糖的學(xué)生上來停在了細(xì)胞溶膠地方，說:“不用怕，有我葡萄糖呢!我是細(xì)胞生命活動(dòng)中的主要能源物質(zhì)。但我還需要酶a”?！懊竌”上來了，說:“我可以催化分解葡萄糖，產(chǎn)生了什么呢?”?！氨帷?、“[H]”和“少量能量”上來了。

導(dǎo)演獨(dú)自:“第一階段結(jié)束了，葡萄糖和酶a已經(jīng)完成了歷史的使命退出了‘舞臺’。告別舞臺之前請發(fā)表感言!”……

分析:這是在教師事先指導(dǎo)下，學(xué)生自己設(shè)計(jì)和表演，活動(dòng)時(shí)興致很高，占用了較多的課內(nèi)外學(xué)習(xí)時(shí)間。這一案例的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式?jīng)]有根據(jù)高二學(xué)生的年齡特征設(shè)計(jì)，沒有關(guān)注學(xué)生對知識的落實(shí)和轉(zhuǎn)化，以及能力的培養(yǎng)和思維的訓(xùn)練上來，甚至對某些疑難問題的學(xué)習(xí)還會產(chǎn)生科學(xué)性的誤解。

對策:課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體學(xué)習(xí)和活動(dòng)，但不能把適合低年級學(xué)生的活動(dòng)過多地引入高中生課堂。高中學(xué)生空間想象能力、抽象思維能力及推理分析能力已經(jīng)得到了較大的發(fā)展，并且善于獨(dú)立思考、探索及綜合運(yùn)用。對于一些學(xué)生難以理解又適合活動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容可適當(dāng)選擇活動(dòng)片段，以幫助學(xué)生解決思維的障礙和教學(xué)重難點(diǎn)。

5 分層次教學(xué)體現(xiàn)不夠，缺乏差異性教學(xué)

案例:兩個(gè)食物網(wǎng)模型各營養(yǎng)級關(guān)系的比較學(xué)習(xí)

師:請同學(xué)們仔細(xì)觀察圖中這兩個(gè)食物網(wǎng)模型，并說出兩者有什么不同和各營養(yǎng)級之間的關(guān)系?(隨機(jī)叫號)請13號同學(xué)回答。

13號學(xué)生:模型一中B捕食A，C也捕食A;模型二中A同時(shí)捕食B和C。

師:很好!大家一起來鼓掌一下。請同學(xué)們再一起來補(bǔ)充一下答案。

學(xué)生集體1:模型一中B與C之間是競爭關(guān)系，模型二中B與C之間一般沒有直接關(guān)系。

學(xué)生集體2:模型二中若B、C都是植物則還有競爭的關(guān)系。

師:很好!同學(xué)們能不能再深入分析一下兩模型各營養(yǎng)級之間的調(diào)節(jié)情況?(隨機(jī)叫號)請25號同學(xué)回答。

25號學(xué)生:(先猶豫一會兒，后在教師的啟發(fā)下回答)模型一中當(dāng)B大量增加后，A的數(shù)量就會下降，則c的數(shù)量也隨之下降;模型二中當(dāng)B大量增加后，A就增加了對B的捕食，而減少了對C的捕食，從而使c的數(shù)量上升。

分析:開始教師提出的問題不夠明確，各營養(yǎng)級之間的關(guān)系應(yīng)明確問兩食物網(wǎng)模型A與B、C的營養(yǎng)級關(guān)系怎樣?B與c的營養(yǎng)關(guān)系怎樣?13號學(xué)生回答問題之后不能讓學(xué)生集體回答補(bǔ)充，可讓其他學(xué)生舉手來補(bǔ)充回答，這樣可以體現(xiàn)差異性教學(xué)，有利于每位同學(xué)集中學(xué)習(xí)注意力和自我表現(xiàn)。25號學(xué)生回答的問題更具有一定的難度，教師不根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，通過隨機(jī)叫學(xué)號來回答問題，就可能使基礎(chǔ)較差的學(xué)生回答不出問題而逐漸產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的厭倦，優(yōu)生回答太簡單問題而影響學(xué)習(xí)熱情和思維發(fā)展。教師對學(xué)生回答問題的評價(jià)也缺乏有效性，13號學(xué)生的回答既然不夠完整，怎么會有“很好!”的評價(jià)呢?用“大家一起來鼓掌一下”也不能激勵(lì)該學(xué)生的學(xué)習(xí)。

對策:要根據(jù)問題的不同難度讓不同層次的學(xué)生來回答，給不同層次的學(xué)生都創(chuàng)設(shè)一個(gè)自我表現(xiàn)的平臺，讓他們都能積極主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中來，成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)探索者。評價(jià)可采用多種形式對學(xué)生進(jìn)行公正、有目的地激勵(lì)，重點(diǎn)放在學(xué)生自我發(fā)展的縱向比較上，對后進(jìn)生多給予鼓勵(lì)，優(yōu)生則給予更高的要求，如給優(yōu)生再做一個(gè)變式練習(xí)——在兩個(gè)模型中都加一個(gè)從B到c的箭頭，問這時(shí)的B、C又會是什么營養(yǎng)關(guān)系?這樣所花費(fèi)的教學(xué)時(shí)間雖然不多，但學(xué)生的學(xué)習(xí)思維又得到了進(jìn)一步的訓(xùn)練與發(fā)展。