一、問題

課例1:

師:作者認(rèn)為，“世界不能選擇”、“春天不能抑制”，由此進(jìn)一步思考什么問題?

生:生和死的問題。

師:文章借鳥兒來闡述這一問題，鳥兒是怎樣對待生死的?

生:它們“不能停止它們的歌唱”，“它們?nèi)硇牡赝度肓?，盡管同伴昨天遭遇了毀滅。它們不能靜默，不能追隨死亡。死去的，就讓它們死去?！?/p>

師:你們能接受這種對待死亡的態(tài)度嗎?

生多人:不能。

師:但是作者為什么以“死去的，就讓它們死去”的態(tài)度來對待冬天，接受春天?

生:因?yàn)椤笆澜绮荒苓x擇”，“春天不能抑制”。

師:可見本文的大致思路是，前半部分描寫鳥啼，后半部分借鳥啼引出思考，并以“世界不能選擇”、“春天不能抑制”為起點(diǎn)，進(jìn)一步思考生和死的問題。

——《鳥啼》的教學(xué)

應(yīng)該說，這個(gè)教學(xué)片段通過幾個(gè)問題的引導(dǎo)，文本的思路結(jié)構(gòu)就已經(jīng)梳理清楚了。但教學(xué)一篇課文，目的不能僅僅在此。我們的目光不能只停留在文本本身，還應(yīng)該把學(xué)生的思維情感觸覺引到文本之外去，用文之“本”觸發(fā)情感意識之“流”，進(jìn)而進(jìn)行情感的熏陶、思維品質(zhì)的訓(xùn)練即“跳”出文本“引力”，拓展課堂空間。此教學(xué)片段，是完全有這個(gè)契機(jī)的。契機(jī)就在學(xué)生對教師“你們能接受這種對待死亡的態(tài)度嗎”這一問的回答上——有不少學(xué)生回答“不能”。如果此時(shí)教師能順勢追問 “為什么不能，你有什么新看法”，讓學(xué)生談?wù)勊麄儗λ劳龅恼J(rèn)識和“向死而生”的理解，不是一下子打通了文本與生活、作者與讀者、生與生對話的關(guān)口嗎?遺憾的是，在這個(gè)門檻前，學(xué)生的思維又讓教師給折回去了。

二、思考

新課程的核心理念是“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”，“注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)”。我們認(rèn)為，阻滯學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，限制“語文課程的育人功能”，延誤“語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)”的根源在課堂，在課堂的重工具性輕人文性，在課堂空間的不夠開放與深入。課堂空間有兩個(gè)維度——文本空間和學(xué)生思維情感的空間。從拓展文本空間和學(xué)生思維情感空間入手，并且使兩者達(dá)到和諧一致，課堂空間則自然得以延展。因此，貫徹新課程理念的著力點(diǎn)在于建構(gòu)空間廣闊的新型課堂。

教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，是建構(gòu)科學(xué)健康的課堂結(jié)構(gòu)的最核心的一環(huán)，也是實(shí)現(xiàn)以“對話”形式組織課堂的根本保證。教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在對課堂的整體構(gòu)想、方向把握、恰當(dāng)引導(dǎo)、關(guān)鍵處點(diǎn)撥和目標(biāo)達(dá)成等方面;課堂主導(dǎo)最常見也是最有效果的手段是提問。我們認(rèn)為，主導(dǎo)課堂對話要注意一橫一縱兩個(gè)向度。橫向方面，組織對話各方(如教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與讀者編者等等)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，建立對話各方的聯(lián)系點(diǎn);縱向方面，引導(dǎo)學(xué)生向文本的“青草更青處漫溯”，向情感思維的更幽微更深刻處前進(jìn)，從而使課堂迸發(fā)出最絢爛的火花。

要使我們的課堂達(dá)到應(yīng)有的廣度和深度，只靠單一的平面式的提問是難以實(shí)現(xiàn)的。黃孟軻老師說:“課堂的提問不能是一次一問，而應(yīng)該是組合提問?！庇阡衾蠋煆?qiáng)調(diào):“提問要有一定的坡度?！痹鯓咏M合?怎樣體現(xiàn)出坡度?我們認(rèn)為，在課堂上就具體情境進(jìn)行適當(dāng)追問，應(yīng)該是一個(gè)重要手段。

課堂追問可以是預(yù)設(shè)的，也可以是生成的。預(yù)設(shè)追問比較明顯地體現(xiàn)出教師課堂主導(dǎo)的地位，生成的追問雖然一定程度上得依靠教師的課堂駕馭能力和課堂機(jī)智，但萬變不離其宗——文本的重點(diǎn)難點(diǎn)以及以文本為平臺而可能實(shí)現(xiàn)的學(xué)生情智的培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的提升。從這個(gè)角度來說，歸根到底還是帶有極強(qiáng)的預(yù)設(shè)性，只是這種預(yù)設(shè)在課堂的實(shí)現(xiàn)過程中是自然天成的，需要教師站在更高的視點(diǎn)把握文本，再審時(shí)度勢相機(jī)提出。以此再來審察“課例1”，從預(yù)設(shè)的角度來說，少了一個(gè)追問環(huán)節(jié)，即文章的關(guān)鍵處——向死而生的人文與情感內(nèi)涵——何以得到充分深入的思考與表達(dá)?從生成的角度看，教師沒能審時(shí)度勢，相機(jī)追問，以致失去了拓展課堂空間的契機(jī)。

三、探究

就課堂追問的運(yùn)用及其意義，我們分別執(zhí)教《我與地壇》《鳥啼》《流浪人，你若是到斯巴……》來進(jìn)行探討。

課例2:

師:“我”為什么走進(jìn)地壇?

生:因?yàn)榈貕x“我”家很近。

師:那為什么“十五年來我再也沒有長久地離開過地壇”?難道僅僅是因?yàn)榈貕x“我”家很近嗎?

生多人:不是。

師:很多同學(xué)說不是，那現(xiàn)在請大家自讀課文，找出“我”走進(jìn)地壇，“再也沒有長久地離開過地壇”的真正原因。(生自讀課文)

生:“它為一個(gè)失魂落魄的人把一切都準(zhǔn)備好了”。

師:“我”怎么個(gè)失魂落魄了?

生:雙腿殘廢，找不到工作，找不到出路，可以說是被整個(gè)社會(huì)拋棄了。

師:地壇把一切都準(zhǔn)備好，這個(gè)“一切”指的是什么?

生:地壇為“我”提供了一個(gè)思考的空間。

師:地壇這個(gè)“空間”為什么可以讓“我”思考呢?

生:因?yàn)閳@子里有些特別的景色。

師:那么我們一起來看看這些景色。

……

——《我與地壇》的教學(xué)

教師在這個(gè)片段里有三個(gè)追問——十五年來我再也沒有長久地離開過地壇“難道僅僅是因?yàn)榈貕x我家很近”，“我”怎么個(gè)失魂落魄，地壇這個(gè)空間為什么可以讓“我”思考。三個(gè)追問構(gòu)成兩個(gè)層級:

第一個(gè)為第一層級。開始的“我為什么走進(jìn)地壇”是切入課文的一問，看起來是淺顯易懂的，學(xué)生也做了“淺顯易懂”的理解和回答，可見學(xué)生還只是停留在表面文字上。教師根據(jù)學(xué)生這一回答所呈現(xiàn)出的認(rèn)識起點(diǎn)，進(jìn)行追問。這一追問，說明教師對這一回答并不滿意，促使學(xué)生進(jìn)一步去讀去思考，讓學(xué)生“沉”到文本里去。

第二、三個(gè)是并列的，為第二層級。第二個(gè)指向“我”，第三個(gè)指向“地壇”，抓住文本第一部分的兩極;同時(shí)，這兩問進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生深入文本，品讀文句;尤其是第三問一出，把學(xué)生完全帶到了對文本重點(diǎn)難點(diǎn)的攻關(guān)上。這兩個(gè)問題就課堂呈現(xiàn)來說，似乎是生成的，但就教師的總體構(gòu)想來說，又是預(yù)設(shè)的，因?yàn)榻處煴仨氁龑?dǎo)學(xué)生抓住兩極，深刻體會(huì)文中的景物描寫，只是根據(jù)課堂實(shí)際的必要與否和拋出的時(shí)機(jī)罷了。

綜合看以上幾個(gè)追問，在引導(dǎo)學(xué)生由淺入深進(jìn)入文本情境時(shí)，顯得自然圓合，學(xué)生的閱讀思維順理成章地深化，而且從教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)的角度看，也自然地指向了目標(biāo)。

課例3:

師:大家已經(jīng)看過了這篇小說，誰來概括一下這篇小說的故事情節(jié)?

生:小說寫“我”在戰(zhàn)場上受傷，被抬到一個(gè)臨時(shí)戰(zhàn)地醫(yī)院，后來，“我”證實(shí)了這地方就是“我”的母校。

師:很簡潔呀!還有沒有可以補(bǔ)充的?(生茫然)再仔細(xì)想想，還寫了什么?

生:還寫了“我”被抬進(jìn)手術(shù)室的過程中看到一些東西，比如畫像、風(fēng)景畫，以及“我”的心理——“我”一直想確認(rèn)這地方是不是“我”的母校。后來，“我”看到自己在黑板上寫的銘文，最終才確定自己又回到了母校。

師:你剛才概括情節(jié)的時(shí)候怎么沒有把這些概括進(jìn)去呢?

生:(笑)我以為這不屬于情節(jié)。

師:那你以為情節(jié)是什么樣的?

生:應(yīng)該是人的活動(dòng)、經(jīng)歷，動(dòng)作性比較強(qiáng)吧。比如說前一課《一個(gè)人的遭遇》我覺得就很明顯，幾十年的生活遭遇，情節(jié)故事性很強(qiáng);這篇小說的主人公幾乎沒有什么活動(dòng)，只是寫所看所想，很多都是環(huán)境描寫。

師:你的想法可能是我們很多同學(xué)的想法。(多數(shù)學(xué)生點(diǎn)頭)其實(shí)這也是現(xiàn)代小說發(fā)展的一個(gè)新的特點(diǎn)……

——《流浪人，你若到斯

巴……》的教學(xué)

這個(gè)片段是教師事先沒有預(yù)想到的。由于學(xué)生概括情節(jié)不夠準(zhǔn)確具體，才有了第一處補(bǔ)充的追問及之后的第二個(gè)、第三個(gè)追問。這些追問看起來是隨機(jī)生成，課堂隨著學(xué)生走，漫無目的，“無法”可循，實(shí)際上又在教師的統(tǒng)一構(gòu)想之內(nèi)，屬于“無法即大法”。“大法”就是以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的思維狀況和認(rèn)知水平，讓學(xué)生的思維盡可能地處于運(yùn)動(dòng)之中;就是教師對教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)有一個(gè)總體把握，并在實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的時(shí)候盡可能地“貼”著課堂走。

這篇小說在寫法上“截片段”、重心理與獨(dú)白，以傳統(tǒng)眼光來看情節(jié)性不強(qiáng)，但實(shí)際上人物內(nèi)心波濤洶涌，可以與前篇《一個(gè)人的遭遇》形成鮮明對比。這既是現(xiàn)代小說的一個(gè)重要走向，也是作家伯爾創(chuàng)作的一個(gè)重要特點(diǎn)。教師根據(jù)課堂情境，通過幾個(gè)追問，很自然地完成了這一教學(xué)目標(biāo)，并實(shí)現(xiàn)了讀者與編者、讀者與作者的對話。

課例4:

師:分析了“我”的心理過程，懸念最終揭開——這就是“我”的母校!誰來說說，通過“我”的觀察與心理展示，你現(xiàn)在是以什么樣的感情來看待小說中的“我”的?

生:同情。一個(gè)十六七歲的青春少年，失去了雙臂，他的一生就此斷送了。

師:這就是罪惡的戰(zhàn)爭給人帶來的不幸。

生:除了同情還覺得他很可悲。本來是一個(gè)學(xué)生，為什么要去戰(zhàn)場呢?結(jié)果稀里糊涂地負(fù)傷，負(fù)傷之后還得不到應(yīng)有的尊重。

生:我覺得他是可悲的，可悲之處在于理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，而且現(xiàn)實(shí)對他來說簡直是諷刺。作為一個(gè)學(xué)生，他喜歡繪畫，但結(jié)果是失去了雙臂;作為一個(gè)士兵，他本來想名垂青史，但發(fā)現(xiàn)所謂的紀(jì)念碑是到處都有的，根本沒有價(jià)值;他本來想在校史上留下光榮，最后不但是如此狼狽地回來，而且并沒有受到英雄般的待遇，反而遭受冷遇。

師:造成這種矛盾的原因是什么呢?

生:應(yīng)該是法西斯軍國主義教育的毒害和“我”的無知。

師:我們試想一想，假設(shè)是我們處在這個(gè)人的位置，我們一定會(huì)比他高明嗎?一定會(huì)“有知”嗎?(生搖頭)為什么?

生:這是由當(dāng)時(shí)的歷史現(xiàn)實(shí)、社會(huì)環(huán)境決定的。

師:也就是說，在社會(huì)中，在生命過程中，由于各種原因，我們接觸的、了解到的總是有限的，這種有限往往會(huì)給我們帶來困惑，使我們作出錯(cuò)誤的決定，從而造成誤會(huì)、摩擦甚至釀成悲劇。從這個(gè)角度來說，這篇以戰(zhàn)爭為題材的小說，反映的不僅僅是戰(zhàn)爭問題了，而是人類自身存在的尷尬與困惑。

師:大家有沒有這樣的經(jīng)歷?

生:……

——《流浪人，你若到斯

巴……》的教學(xué)

追問往往是在已有的鋪墊上面展開的，惟其如此，才能取得最佳效果。本課例先以學(xué)生談對主人公的情感態(tài)度作鋪墊，在此基礎(chǔ)上追問“我們一定會(huì)比他高明嗎”，一墊一問，實(shí)現(xiàn)思維的深入和情感的升華。這一追問的好處在于，它使學(xué)生的思維突破了文本，擺脫了編者意圖(作為反映戰(zhàn)爭的小說)的局限，為學(xué)生打開了又一扇窗，嘗試從不同的角度來解讀文本，真正是“柳暗花明又一村”?！按蠹矣袥]有這樣的經(jīng)歷”這一追問又以教師對人生困惑的闡述為基礎(chǔ)，在學(xué)生對這個(gè)問題有了比較明朗清晰的認(rèn)識后拋出，一下打開了學(xué)生的話匣子，從而實(shí)現(xiàn)文本與自我的對接，用文本反觀現(xiàn)實(shí)人生。

四、小結(jié)

(一)追問是建立在課堂對話基礎(chǔ)上的，最終又促進(jìn)了課堂對話;是“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”這一理念的充分體現(xiàn)。

(二)追問是建立在一定認(rèn)知水平上的，是坡度問題中的一環(huán);追問不是孤立的，它與原問、再追問一起構(gòu)成問題鏈，形成課堂張力，有利于打開學(xué)生思維情感空間和文本的情境空間，從而實(shí)現(xiàn)課堂空間的拓展。

(三)追問要“貼”著課堂進(jìn)行，是順“勢”而為的，有效的追問使課堂起承轉(zhuǎn)合非常自然，同時(shí)也暗合了學(xué)生思維運(yùn)動(dòng)的一般規(guī)律，不僅使課堂的藝術(shù)性得到加強(qiáng)，也更能提高課堂效率。

(四)追問既是預(yù)設(shè)的，又是生成的。說是預(yù)設(shè)，是因?yàn)榻處煂ξ谋镜奶幚沓芍裨谛?，對課堂的走向有一個(gè)總體的把握;說是生成，是因?yàn)樽穯柺琼槨皠荨倍鵀?，需要根?jù)課堂實(shí)際選擇追問的方式和時(shí)機(jī)。

(作者單位:寧波市慈湖中學(xué))