后現(xiàn)代教育理念實(shí)際上是后現(xiàn)代哲學(xué)在教育領(lǐng)域中的反映。后現(xiàn)代哲學(xué)以其開(kāi)放性思維和張揚(yáng)個(gè)性的反傳統(tǒng)意識(shí)，在社會(huì)中形成了廣泛的影響。在教育領(lǐng)域中，西方當(dāng)代許多教育學(xué)家開(kāi)始關(guān)注后現(xiàn)代主義觀念對(duì)教育帶來(lái)的啟示，并著書(shū)立說(shuō)，取得一些研究成果，如史密斯的《全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)》、多爾的《后現(xiàn)代課程觀》、加里·D·鮑里奇的《有效教學(xué)方法》等等。當(dāng)前我國(guó)正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，后現(xiàn)代思潮在我國(guó)教育領(lǐng)域也逐漸得到傳播，近十年來(lái)，我國(guó)教育界對(duì)后現(xiàn)代教育理念有些研究，但音樂(lè)學(xué)界對(duì)其觸及不多。因此，本文以西方音樂(lè)史課程教學(xué)為例，通過(guò)對(duì)后現(xiàn)代教育理念內(nèi)核的梳理，闡述后現(xiàn)代教育理念對(duì)我國(guó)西方音樂(lè)史教學(xué)的啟示，探討其存在意義，以此，給面臨新時(shí)期教改要求的音樂(lè)教育工作者們，提供一些參考和借鑒。
　　
　　一、后現(xiàn)代教育理念的內(nèi)掇
　　
　　后現(xiàn)代教育理念實(shí)際上就是后現(xiàn)代哲學(xué)理念的演化。自20世紀(jì)初以來(lái)，西方思想界中掀起了以批判康德、黑格爾為代表的理性經(jīng)典哲學(xué)的浪潮，出現(xiàn)了以非理性主義為主要特征的現(xiàn)代哲學(xué)思潮，現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)最猛烈的批判最終導(dǎo)致了西方哲學(xué)史上后現(xiàn)代哲學(xué)的出現(xiàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)以德里達(dá)的解構(gòu)主義、?？碌闹R(shí)考古學(xué)和權(quán)力譜系學(xué)、后期維特根斯坦的“家族相似”理論、利奧塔的“后現(xiàn)代狀況”報(bào)告和女權(quán)主義為其主要理論。它的典型特征主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面，這些問(wèn)題也是后現(xiàn)代教育理念關(guān)注的質(zhì)點(diǎn)。
　　1　以“多元并存”替換“二元對(duì)立“
　　后現(xiàn)代哲學(xué)家們對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的顛覆是從最深層的思維方式上切入的。自古希臘以來(lái)，傳統(tǒng)西方哲學(xué)思維根植在以“二”為核心的“二元對(duì)立”思想上，在這種思維中，概念總是以正反兩種對(duì)立的形式出現(xiàn)的，如男與女、好與壞、善與惡、天與地、黑與白、物質(zhì)與精神等，甚至連現(xiàn)代計(jì)算機(jī)編制程序的基礎(chǔ)也是以“二進(jìn)制”為基礎(chǔ)的。這種“二元論”的思想觀點(diǎn)統(tǒng)治了一個(gè)漫長(zhǎng)的時(shí)期，其核心認(rèn)為“二”是達(dá)到和諧與平衡的過(guò)程。但是，后現(xiàn)代哲學(xué)注意到：“二元”所建立的概念，其對(duì)立的兩極地位是不平等的，必然出現(xiàn)一方居于優(yōu)勢(shì)，而另一方則為劣勢(shì)的狀態(tài)。后現(xiàn)代的哲學(xué)思維恰恰要打破這種延續(xù)了幾千年不平等的思維模式，主張建立平等的多元化概念來(lái)消解二元，實(shí)現(xiàn)多元并存的狀態(tài)。這種消解二元的思維以德里達(dá)的解構(gòu)主義和德勒茲0的“根狀莖”理論為主要代表，它們將事物引入到動(dòng)態(tài)的、異質(zhì)的、非二元對(duì)立的維度中，防止了思想、文化、道德體系的僵化和集權(quán)化的傾向。
　　2　以“差異性”對(duì)抗“總體性”
　　后現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)多年來(lái)一直占據(jù)統(tǒng)治地位的“理性”傳統(tǒng)哲學(xué)發(fā)出了最徹底的宣戰(zhàn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家們認(rèn)為，傳統(tǒng)的西方哲學(xué)是一種理性的總體性的哲學(xué)，傳統(tǒng)的思想家們的工作就是在企圖用純理性的方式為世界建構(gòu)起一個(gè)支配一切世界秩序和倫理標(biāo)準(zhǔn)的元理論，使它適宜于社會(huì)中的每一個(gè)領(lǐng)域，使它放之四海而皆準(zhǔn)。后現(xiàn)代哲學(xué)家則認(rèn)為這是統(tǒng)一的、總體化和集權(quán)化的理論模式，它遮蔽和抹殺了社會(huì)領(lǐng)域的分化和多樣性的可能，這種理性是帶有強(qiáng)制性和壓迫性的。后現(xiàn)代則與之相對(duì)立地提出，應(yīng)高揚(yáng)不可通約性、差異性、斷片性、特殊性和間斷性，關(guān)注邊緣地帶，用多樣性的微觀分析，以獲求對(duì)總體性、強(qiáng)制性的超越。
　　3　以“小型敘事”取代“宏大敘事”
　　在有關(guān)知識(shí)問(wèn)題上，對(duì)元話語(yǔ)和宏大敘事的懷疑也是后現(xiàn)代的一個(gè)典型特點(diǎn)。元話語(yǔ)總是以宏大敘事的方式對(duì)精神的辯證法、意義的解釋學(xué)、理性或勞動(dòng)的主體等問(wèn)題進(jìn)行概括與總覽，達(dá)到真理價(jià)值的共識(shí)。在以康德、黑格爾為代表的古典哲學(xué)體系中，經(jīng)驗(yàn)和所有的認(rèn)識(shí)為了求得一種合法化的地位，必須求助于一種整體性的思維框架，即求助于哲學(xué)。哲學(xué)的任務(wù)就是要將分散在各門學(xué)科中的學(xué)問(wèn)統(tǒng)一起來(lái)，即將各種學(xué)問(wèn)聯(lián)系在一種理性的敘事或元敘事的方式之中。黑格爾的《百科全書(shū)》就是想完成這種總體化的計(jì)劃，求助于宏大敘事的元話語(yǔ)體系，建立關(guān)于世界美、善、道德的理性標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于這種體系的建立，后現(xiàn)代哲學(xué)代表利奧塔在他的《后現(xiàn)代狀況>中斷言：宏大敘事已經(jīng)失去了它的可靠性，無(wú)論它采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無(wú)論它是思辨的敘事，還是解放的敘事。利奧塔反對(duì)現(xiàn)代哲學(xué)的宏大敘事以整體性、統(tǒng)一性為特征的合法化模式，但是他并不完全否定敘事的作用，而肯定小型敘事的作用?！拔覀儾辉偾笾诤甏髷⑹?，即我們既不能求助于精神的辯證法，甚至也不能求助于人類的解放，來(lái)使后現(xiàn)代科學(xué)的話語(yǔ)合法化。但是，正如我們所見(jiàn)到的那樣，小型敘事仍然是富于想象力的發(fā)明的精華，在科學(xué)中尤其如此。”與現(xiàn)代主義相對(duì)立，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的不可通約性、不可預(yù)見(jiàn)性、不確定性、災(zāi)變性、異質(zhì)性、多元性，渾沌、差異和謬誤推理。知識(shí)的獲得不是接受普遍真理或共識(shí)，而是不斷地懷疑現(xiàn)存的范式，發(fā)明新的范式。
　　4　弘揚(yáng)“個(gè)體性”反對(duì)“主體性”
　　在對(duì)人的價(jià)值觀上，西方傳統(tǒng)哲學(xué)和后現(xiàn)代哲學(xué)有著很大差異。傳統(tǒng)意義上的西方哲學(xué)一直強(qiáng)調(diào)主體性，強(qiáng)調(diào)人是世界的主人，人在發(fā)揮主體性的條件下，可以不斷地認(rèn)識(shí)世界，控制世界，為了謀求人類的幸福，人可以利用外界一切可以利用的東西來(lái)服務(wù)自己。在這種哲學(xué)中提到的“人”的概念是一個(gè)抽象的人的集合，是一個(gè)具有共同性和普遍性的人。在主體性的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)哲學(xué)宣揚(yáng)人道主義，它是從普遍的人性出發(fā)，張揚(yáng)人的價(jià)值、地位、尊嚴(yán)，提出天賦人權(quán)的概念，提倡人性的解放和全面發(fā)展。而后現(xiàn)代哲學(xué)則將對(duì)主體性的關(guān)照轉(zhuǎn)向了對(duì)個(gè)體性的關(guān)注。后現(xiàn)代主義大師?？戮驼J(rèn)為，所謂的主體性，就是個(gè)體性服從普遍的行為規(guī)范，使個(gè)體受到限制，喪失自由。因此，?？碌群蟋F(xiàn)代代表更關(guān)注個(gè)體性，注重對(duì)個(gè)體，尤其是對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)切，與主體性相對(duì)。
　　
　　二、后現(xiàn)代教育觀念對(duì)西方音樂(lè)史教學(xué)的啟示
　　
　　在音樂(lè)學(xué)專業(yè)的本科教學(xué)中，西方音樂(lè)史是一門專業(yè)基礎(chǔ)課程。教師一般以敘述性教學(xué)法為主，但這種教學(xué)模式無(wú)論從教學(xué)內(nèi)容還是從教學(xué)方式上看，都存在一些弊端。后現(xiàn)代教育理念的引入賦予了西方音樂(lè)史教學(xué)許多新的觀念。
　　1　教學(xué)內(nèi)容——關(guān)注邊緣地帶和差異性，以“大型敘事”與“小型敘事”互補(bǔ)的方式闡釋
　　西方音樂(lè)史與其它學(xué)科之間的一個(gè)重要差異就在于：音樂(lè)史是一門時(shí)間跨度大，內(nèi)容涵蓋多，歷史關(guān)系復(fù)雜的學(xué)科。由于受教學(xué)課時(shí)的限制，在教學(xué)中完整全面地陳述西方音樂(lè)史是不切合實(shí)際的，因而只能采取先歸納再演繹的方式，提取其中重要、典型的內(nèi)容，以宏大敘事的方式，從“面”的角度進(jìn)行傳授。
　　這種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)在于，使學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)瀏覽音樂(lè)史諸現(xiàn)象，了解音樂(lè)發(fā)展趨勢(shì)的大致輪廓、時(shí)代風(fēng)格、作品總體特征、樂(lè)派特點(diǎn)等。但是，歷史現(xiàn)象具有其特殊性，每位作曲家的每部作品、每一次音樂(lè)歷史的演化發(fā)展都存在不可替代的特殊性，往往不能一言以蔽之。恰恰是這種特殊性和傳授內(nèi)容上的總體性之間存在著不可調(diào)和的矛盾。相形之下教學(xué)內(nèi)容顯得寬泛，沒(méi)有深度。
　　改變這種教學(xué)模式，提高教學(xué)效率的方式是要對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行補(bǔ)充，增加小型敘事的方式，從“點(diǎn)”的角度對(duì)具體內(nèi)容進(jìn)行深入的剖析，解析諸如作品風(fēng)格、節(jié)奏、旋律、和聲、曲式、創(chuàng)作觀念、文化特質(zhì)等細(xì)節(jié)問(wèn)題。探討一些邊緣性和差異性現(xiàn)象，對(duì)微觀的音樂(lè)現(xiàn)象和特征進(jìn)行剖析，以此豐富教學(xué)內(nèi)容。
　　對(duì)“小型敘事”的教學(xué)方式，或許會(huì)有人提出質(zhì)疑，認(rèn)為它永遠(yuǎn)不能使學(xué)生學(xué)完西方音樂(lè)史，不能看到音樂(lè)歷史發(fā)展的概貌。其實(shí)不然，音樂(lè)歷史本來(lái)就不可能完全陳述清楚，且知，“現(xiàn)在”隨時(shí)都會(huì)被納入歷史的范疇之中。因此，人們永遠(yuǎn)也無(wú)法探究到歷史的全部概貌。所以，對(duì)歷史的挖掘與研究是沒(méi)有盡頭的，我們所做的工作只能是豐富歷史，盡可能多地傳授歷史史實(shí)。同時(shí)，通過(guò)“宏大敘事”的方式闡釋歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)，用“小型敘事”的方式進(jìn)行斷層面專題性探討，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)西方音樂(lè)史的方法觀念，進(jìn)而使他們?cè)谝欢ǔ潭壬暇邆鋵?duì)音樂(lè)現(xiàn)象的分析和判斷能力。
　　2　教學(xué)方式——提倡弘揚(yáng)個(gè)體性，主張消解教師的中心地位
　　在西方音樂(lè)史的教學(xué)中，除了在后現(xiàn)代觀念影響下對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行改革外，在實(shí)施教學(xué)的過(guò)程中，也存在引入后現(xiàn)代教育觀念的可能性。這主要取決于在教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的重新認(rèn)識(shí)。在現(xiàn)行的西方音樂(lè)史教學(xué)中，教師的權(quán)威地位往往不容置疑。他們占據(jù)了教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)地位，不曾或很少將學(xué)生放置在與教師平等的平臺(tái)上。而后現(xiàn)代觀念主張去除“教師”這個(gè)中心，消解教師在教學(xué)過(guò)程中的霸權(quán)地位，提倡與學(xué)生一同平等地參與到教學(xué)過(guò)程中。
　　(1)對(duì)話與闡釋
　　長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教學(xué)方式主要以講授為主，教師通常以真理傳播者的地位出現(xiàn)在講臺(tái)上。但是，按照后現(xiàn)代教育的觀點(diǎn)，這種授課方式忽略了個(gè)體在知識(shí)接受過(guò)程中的差異性，抑制了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生成為了被動(dòng)接受知識(shí)的一方。
　　后現(xiàn)代觀念認(rèn)為，個(gè)體是存在差異性的。在教學(xué)過(guò)程中，作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生在接受能力、理解方式等方面沒(méi)有一位是完全一致的。因此，僅以一種教學(xué)模式施教，很可能只是使一部分學(xué)生受益，而另一部分學(xué)生則不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。所以，后現(xiàn)代教育觀念主張，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)教師與學(xué)生之間平等對(duì)話的方式，達(dá)到知識(shí)的共識(shí)，尊重學(xué)生按照與自己知識(shí)背景相適應(yīng)的方式建立知識(shí)的框架，維護(hù)學(xué)生在接受知識(shí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性。
　　在西方音樂(lè)史這門課程的教學(xué)過(guò)程中，由于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)上存在差異性，更應(yīng)該尊重個(gè)體在音樂(lè)風(fēng)格、作品特征等問(wèn)題上存在的理解方式上的不同。在講授音樂(lè)歷史現(xiàn)象時(shí)，教師應(yīng)以平等的姿態(tài)和學(xué)生共同探討，而不一味地將個(gè)人的意愿強(qiáng)加在學(xué)生身上。如果在教學(xué)過(guò)程中確實(shí)存在差異，應(yīng)以對(duì)話的方式逐步消解差異，達(dá)到共識(shí)或部分共識(shí)。
　　(2)互動(dòng)與建構(gòu)
　　傳統(tǒng)的教學(xué)理念通常認(rèn)為，文本只有一種惟一正確的解釋方式。文本內(nèi)容的客觀性是作者在創(chuàng)作文本時(shí)就已經(jīng)被賦予了的。在教學(xué)中，從西方音樂(lè)史學(xué)科體系到對(duì)每位音樂(lè)家的評(píng)價(jià)和作品風(fēng)格的理解，都被教師當(dāng)作客觀性內(nèi)容進(jìn)行傳授。任何加上個(gè)人主觀性內(nèi)容的文本解釋都被認(rèn)為是對(duì)作者和文本原意的褻瀆與歪曲。
　　后現(xiàn)代精神則將個(gè)體性看作存在的中心，因此在教育上，主張以個(gè)體為教育中心，尊重個(gè)體在理解知識(shí)、接受知識(shí)上的差異性，并以一種師生互動(dòng)的教育方式促成學(xué)生個(gè)體建構(gòu)適宜自己的知識(shí)體系。在西方音樂(lè)史的教學(xué)中，教師對(duì)歷史事實(shí)的闡述和歷史事件的評(píng)價(jià)盡管具有普遍意義，但并不意味著這將是惟一正確的標(biāo)準(zhǔn)答案。它必定會(huì)隨著時(shí)代、立場(chǎng)以及分析角度的不同而產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)。因此，作為教育者應(yīng)明白，獲取歷史信息的渠道是多樣性的，闡述歷史的方式和評(píng)價(jià)歷史的角度也應(yīng)更加多元化。在西方音樂(lè)史中，應(yīng)該力求以客觀的態(tài)度對(duì)待歷史，尊重學(xué)生在歷史評(píng)價(jià)上所應(yīng)有的主動(dòng)權(quán)。
　　
　　三、后現(xiàn)代教育觀念與現(xiàn)代教育觀念的比較
　　
　　對(duì)課堂教育的最終評(píng)價(jià)，必然涉及三方面內(nèi)容：一是教學(xué)文本——教學(xué)內(nèi)容；二是教師(教)與學(xué)生(學(xué))——教學(xué)形式：三是教學(xué)結(jié)果——考核方式。對(duì)這三方面目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)，即形成一種教育觀念。如何區(qū)別現(xiàn)代與后現(xiàn)代教育理念，我們可以從這三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行比較。
　　第一，從教學(xué)內(nèi)容上看：現(xiàn)代教育理念主張結(jié)構(gòu)式、進(jìn)行式的教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)有序的教學(xué)內(nèi)容，建立準(zhǔn)則和概念，使內(nèi)容實(shí)施富有邏輯性：而后現(xiàn)代教育理念則主張隨機(jī)性和反思式，強(qiáng)調(diào)從實(shí)際出發(fā)，靈活多變地對(duì)內(nèi)容進(jìn)行取舍，通過(guò)對(duì)所描述的人、作品、體裁之間關(guān)系的回顧、反思、推敲，達(dá)到對(duì)內(nèi)容理解，可感受到內(nèi)容原來(lái)是一個(gè)能被解釋的“世界”，是一個(gè)多姿多彩的釋義體，而不只是一個(gè)單一的被接受的內(nèi)容。
　　第二，從教學(xué)形式上看：現(xiàn)代教育理念主張?jiān)诮處熤笇?dǎo)下，學(xué)生掌握知識(shí)，以教師為主導(dǎo)(助學(xué)者)，學(xué)生為主體，采用講授、提問(wèn)和討論的方式教學(xué)，促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和探討，發(fā)展學(xué)生的思維能力；而后現(xiàn)代教育理念主張師生交往，相互溝通，以“去中心”的方式，去掉教師的權(quán)威地位，建立師生相互平等的人格關(guān)系，教師只是平等中的首席，用對(duì)話與闡釋的課堂模式，師生互為主體，釋放自我見(jiàn)解，教師只對(duì)人、作品、時(shí)代風(fēng)格等事物和現(xiàn)象作解釋，不作如何價(jià)值判斷，留下空間給學(xué)生對(duì)內(nèi)容進(jìn)行闡釋，讓他們自由發(fā)揮想象力，溝通、理解、解釋和意義的表達(dá)都根植在師生的對(duì)話情景中，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，啟迪學(xué)生主動(dòng)對(duì)問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和探究以及對(duì)事物意義的認(rèn)識(shí)。
　　第三，從考核方式上看：現(xiàn)代教育理念是根據(jù)對(duì)教學(xué)結(jié)果的達(dá)標(biāo)程度來(lái)衡量教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，把教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)效果和預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系在一起，以此來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)成敗，用周密科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化考試，來(lái)衡量學(xué)生的最終學(xué)習(xí)結(jié)果；而后現(xiàn)代教育理念對(duì)教學(xué)結(jié)果提出了尊重差異、價(jià)值多元的衡量尺度，認(rèn)為世界是多元的，每個(gè)教師與學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，教與學(xué)不能以絕對(duì)統(tǒng)一的尺度來(lái)衡量，教與學(xué)是知識(shí)的探索過(guò)程，不能只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注他們分析問(wèn)題、探究問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)他們的考核應(yīng)該建立“檔案袋的評(píng)價(jià)法”，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括收集他們的作業(yè)、平時(shí)課堂的參與能力、成果、傳記式的個(gè)體評(píng)價(jià)、教師和其他的評(píng)述報(bào)告等。這樣就避免了考試測(cè)量法帶來(lái)的種種弊端。
　　當(dāng)然，后現(xiàn)代觀念畢竟是西方后工業(yè)社會(huì)的一種文化現(xiàn)象，換句話說(shuō)，它是特定的社會(huì)土壤中滋生出來(lái)的一種精神產(chǎn)物，所宣揚(yáng)的是非理性主義以及片面追求個(gè)性張揚(yáng)等觀點(diǎn)也有自身的缺陷，筆者談后現(xiàn)代教育理念，并非要否定現(xiàn)代教育理念，而是在繼承現(xiàn)代教育理念的基礎(chǔ)上對(duì)其有所借鑒。
　　
　　四、將后現(xiàn)代教育觀念引入西方音樂(lè)史教學(xué)的意義
　　
　　在我國(guó)，當(dāng)前許多學(xué)者對(duì)后現(xiàn)代理念提出了一些質(zhì)疑，認(rèn)為這種資本主義后工業(yè)社會(huì)環(huán)境下的精神產(chǎn)物，不符合連前工業(yè)社會(huì)都沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的中國(guó)國(guó)情。因此，他們認(rèn)為這種理論不適應(yīng)在中國(guó)進(jìn)行廣泛傳播。但筆者認(rèn)為后現(xiàn)代教學(xué)理念對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)有一定的價(jià)值，對(duì)西方音樂(lè)史的教學(xué)也同樣有積極意義，這是因?yàn)椋?br/>　　第一，開(kāi)放性的教學(xué)理念對(duì)開(kāi)放性的學(xué)科教學(xué)有指導(dǎo)意義。后現(xiàn)代哲學(xué)，以其更為開(kāi)放的思維方式和尊重個(gè)體差異的姿態(tài)迎合了現(xiàn)代人的精神需求。后現(xiàn)代教育理念同樣承襲了后現(xiàn)代哲學(xué)的精髓所在。它充分尊重學(xué)生在知識(shí)背景、接受能力以及思維方式等因素上的差異性，并將知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)為對(duì)知識(shí)的研究、對(duì)話與探討，同時(shí)還將認(rèn)知方式的單一性轉(zhuǎn)為多元性等，這都充分說(shuō)明了后現(xiàn)代教育理念較之傳統(tǒng)和現(xiàn)代的教學(xué)理念具有更開(kāi)放性的意識(shí)。
　　西方音樂(lè)史就是這樣一門具有很強(qiáng)開(kāi)放性特征的學(xué)科。著名的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)家杜夫海納在論及音樂(lè)所具有的特點(diǎn)時(shí)就談到：音樂(lè)史由于是各種音樂(lè)創(chuàng)新的歷程，因此不是一個(gè)像語(yǔ)言那樣封閉的系統(tǒng)，而是具有開(kāi)放性特征的學(xué)科。為遵循最基本的教育規(guī)律，應(yīng)對(duì)這樣一門具有開(kāi)放性特征的學(xué)科，就應(yīng)該相應(yīng)地選擇開(kāi)放性的教學(xué)理念。后現(xiàn)代教育理念作為一種開(kāi)放性的教育理念，它尊重教學(xué)對(duì)象在知識(shí)接受過(guò)程中的主動(dòng)權(quán)，并充分認(rèn)識(shí)和適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容中所具有的開(kāi)放性特征。因此，它對(duì)西方音樂(lè)史教學(xué)的指導(dǎo)意義是不言而喻的。
　　第二，后現(xiàn)代教育理念對(duì)完善教育機(jī)制有一定的借鑒作用。在西方音樂(lè)史的教學(xué)中引入后現(xiàn)代教育理念，其目的并不是為了顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式。事實(shí)上，幾十年來(lái)我國(guó)西方音樂(lè)史的教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)充分表明：傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生建立基本知識(shí)框架起到的積極作用是無(wú)可厚非的。后現(xiàn)代教育理念引入教學(xué)的最大價(jià)值就在于，它在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)代教學(xué)模式所存在的種種弊端，促使教學(xué)模式逐步完善。現(xiàn)代教學(xué)理念與后現(xiàn)代教育理念所提出的同一性與差異性、總體性與局域性、橫向與縱向、宏大敘事與小型敘事等概念并不是非此即彼的關(guān)系，而是一種互為補(bǔ)充的關(guān)系。后現(xiàn)代教育理念使現(xiàn)代教學(xué)觀念更顯現(xiàn)出人性化，更加適宜于當(dāng)今教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際。它促使教育者從現(xiàn)代觀念中對(duì)普遍性問(wèn)題的關(guān)注轉(zhuǎn)為對(duì)學(xué)生差異性問(wèn)題的關(guān)注；從現(xiàn)代的以教師為中心的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心的教學(xué)觀念；在教學(xué)方式上從現(xiàn)代的單向傳授式轉(zhuǎn)為雙向互動(dòng)式等等。因此，教學(xué)中恰當(dāng)合理地運(yùn)用現(xiàn)代教育和后現(xiàn)代教育理念指導(dǎo)教學(xué)，必定會(huì)提高教學(xué)效率，推動(dòng)教學(xué)的合理化進(jìn)程。
　　
　　五、結(jié)語(yǔ)
　　
　　后現(xiàn)代教育理念的引入，對(duì)西方音樂(lè)史教學(xué)所產(chǎn)生的影響是有益的。它改變了原有西方音樂(lè)史教學(xué)的根本觀念，繼而使教學(xué)內(nèi)容和方法發(fā)生了相應(yīng)變化和更新，更顯豐富和合理。事實(shí)上，無(wú)論是教學(xué)模式的探討與改革，或是純粹的理論研究，都是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。從后現(xiàn)代哲學(xué)中派生出來(lái)的后現(xiàn)代教育理念，盡管有前衛(wèi)的思想，但還有待于進(jìn)一步完善和豐富，有待于在運(yùn)用和傳播過(guò)程中進(jìn)行揚(yáng)棄。因此，我們不能過(guò)分奢望某一種理論的應(yīng)用能使教育的改革到達(dá)終結(jié)。本文對(duì)后現(xiàn)代教育理念在西方音樂(lè)史教學(xué)中應(yīng)用的闡述，旨在教學(xué)方式和教學(xué)行為等方面引發(fā)一些思考，我們也期待著后現(xiàn)代主義觀念對(duì)當(dāng)前各學(xué)科的教學(xué)改革能有所借鑒和啟發(fā)。
　　
　　(責(zé)任編輯　榮英