2010年第3期刊登了潘雪峰老師撰寫的文章：　《分組教學(xué)的運(yùn)用例析——基于對(duì)四個(gè)教學(xué)片段的描述》(以下簡稱《例析》)，該文既有理論闡述，又有案例剖析，為一線教師進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆纸M教學(xué)提供了清晰且具有操作性的實(shí)踐指導(dǎo)，但筆者對(duì)《例析》一文中“存在不足的分組教學(xué)”部分所提供的兩則案例有另外一些思考。
　　[案例再現(xiàn)A]
　　在一節(jié)武術(shù)課中，在學(xué)生基本掌握6個(gè)武術(shù)動(dòng)作的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生分組創(chuàng)編動(dòng)作組合，動(dòng)作順序不限。應(yīng)該說這一教學(xué)環(huán)節(jié)好多老師都用過，但是效果如何，不知道大家是否給予過關(guān)注。在本節(jié)課后面的分組創(chuàng)編過程中，有些小組成員之間是你說你的，我說我的，毫無在意別人的表達(dá)，最終導(dǎo)致信息交流的多向，繁雜，大家在都拿不定主意，等到要小組展示的時(shí)候，還沒有一個(gè)定論。
　　以上是《例析》一文中[案例三]的摘錄，筆者認(rèn)為這則案例中所呈現(xiàn)的課堂現(xiàn)象與分組并沒有本質(zhì)的聯(lián)系，雖可能與教師對(duì)小組成員的角色定位、任務(wù)分配等方面存在一絲聯(lián)系，但也絕不是決定因素，其關(guān)鍵問題在于創(chuàng)編所存在的客觀困難以及教學(xué)設(shè)計(jì)的先天不足，并最終導(dǎo)致小組活動(dòng)的形式主義。該案例中所提及“要求學(xué)生分組創(chuàng)編動(dòng)作組合，利用已學(xué)的基本動(dòng)作包含6個(gè)基本動(dòng)作，動(dòng)作順序不限?！蔽覀儾环料葟臄?shù)學(xué)的角度去計(jì)算6個(gè)基本動(dòng)作排列組合的數(shù)量，列排列組合公式并計(jì)算：P=6×5×4×3×2×l=720，也就是每個(gè)小組的學(xué)生需要從720種不同的組合動(dòng)作中找到契合點(diǎn)，其難度可想而知，而即使讓學(xué)生從6個(gè)動(dòng)作中選取部分動(dòng)作進(jìn)行創(chuàng)編的排列組合種數(shù)(如表1)也并不少，選3個(gè)、4個(gè)、5個(gè)動(dòng)作分別達(dá)到120種、360種、720種，要想在這么多種可能性下讓學(xué)生達(dá)成一致意見確實(shí)困難較大，而最少的選其中兩個(gè)動(dòng)作進(jìn)行創(chuàng)編雖只存在30種可能，創(chuàng)編難度較低，但是，動(dòng)作數(shù)量過少失去了創(chuàng)編的價(jià)值和意義，所以，若要取得良好的課堂教學(xué)效果，重點(diǎn)是需要設(shè)置創(chuàng)編規(guī)則，比如，規(guī)定某個(gè)動(dòng)作為必選動(dòng)作，然后在其余5個(gè)動(dòng)作中任選3個(gè)組成組合動(dòng)作，而這種情況下排列組合的種數(shù)為60種，既為學(xué)生們的討論交流置留了空間，也為學(xué)生們統(tǒng)一意見提高了可能，同時(shí)，創(chuàng)編動(dòng)作也達(dá)到了4個(gè)。因此，在本例中創(chuàng)編規(guī)則是決定課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵。
　　此外，在本例中還存在另一-個(gè)問題，即6個(gè)武術(shù)動(dòng)作銜接的可行性，比如，有如下六個(gè)武術(shù)動(dòng)作：①弓步摟手沖拳；②彈踢沖拳，③馬步架打；④提膝穿掌；⑤仆步穿掌，⑥虛步挑掌，如果按照①～⑥的順序連起來演練非常順暢，但是如果進(jìn)行創(chuàng)編，打亂順序后重組，那就受到動(dòng)作結(jié)構(gòu)本身的限制，并且顯得非常別扭，比如，“弓步摟手沖拳”接“馬步架打”或者接“虛步挑掌”，所以，各動(dòng)作本身的技術(shù)結(jié)構(gòu)對(duì)創(chuàng)編也存在很大程度的制約，而與分組的相關(guān)性卻并不大。
　　[案例再現(xiàn)B]
　　同樣在本節(jié)課中，我們也發(fā)現(xiàn)7教師的分組是考慮到學(xué)生的差異，小組以異質(zhì)設(shè)想為主，每個(gè)小組中都進(jìn)行了合理的搭配，這其實(shí)應(yīng)該是一個(gè)值得大家學(xué)習(xí)的地方。但是在教學(xué)過程中卻出現(xiàn)了一些好的學(xué)生成為了學(xué)習(xí)的主角，甚至有些“一言堂”的味道，在同一小組內(nèi)，有的同學(xué)在積極討論交流，有的則無所事事，也不發(fā)表自己的看法。
　　以上是《例析》一文中[案例四]的摘錄，潘老師認(rèn)為，在這樣的教學(xué)分組下，一些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生失去了更多平等參與的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這對(duì)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，獲得積極的成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)是非常不利的。這里潘老師指出了“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”其實(shí)也意味著該課是按動(dòng)作技能的掌握程度來進(jìn)行異質(zhì)分組，但是，在分組階段，需要完成的是組合動(dòng)作的創(chuàng)編，動(dòng)作技能的熟練程度雖然對(duì)創(chuàng)編具有一定的影響，但是更多的是學(xué)生創(chuàng)造能力的發(fā)揮，所以，分組標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)要求不吻合，原先技能掌握一般的學(xué)生很有可能具有豐富的想象力和創(chuàng)造力并成為技能掌握優(yōu)秀學(xué)生的“創(chuàng)編導(dǎo)師”，而原先技能掌握優(yōu)秀的學(xué)生也可能因分組后學(xué)習(xí)要求和目標(biāo)的變化由“優(yōu)”變“差”。因此，在本例中造成這種現(xiàn)象的主因并不在于分組后，而在于分組前教師分組的標(biāo)準(zhǔn)；此外，在本例中學(xué)生“失去了平等參與的機(jī)會(huì)”的責(zé)任也并非在于分組形式，而在于教師對(duì)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與控制，一是組內(nèi)人數(shù)，如果組員人數(shù)過多，很容易讓一些內(nèi)向的學(xué)生沉默不語，而形成只有少數(shù)外向?qū)W生熱鬧小組討論的假象，但是，相反，組員只控制在3—4人，一個(gè)小組的任務(wù)壓力就更加集中，組員之間必須相互溝通與交流才有可能完成任務(wù)；二是教師的控制措施。教師并沒有針對(duì)分組中可能出現(xiàn)的冷場(chǎng)情況設(shè)置預(yù)見性的措施，并最終導(dǎo)致了分組教學(xué)效果不佳，同時(shí)，也反應(yīng)了教師生成性教學(xué)能力的不足。其實(shí)，在本例中教師完全可以在分組時(shí)就提出要求，比如，每一位學(xué)生發(fā)表的創(chuàng)編建議不少于3條，每一位學(xué)生都必須掌握本組創(chuàng)編動(dòng)作；動(dòng)作展示時(shí)由教師隨機(jī)抽取學(xué)生上臺(tái)表演等等，在這種措施下即使有些主觀學(xué)習(xí)意愿不是很強(qiáng)或者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差一些的學(xué)生也會(huì)追于壓力竭盡全力的參與組內(nèi)活動(dòng)，從而達(dá)到教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)。
　　綜上所述，筆者認(rèn)為，在分組教學(xué)中教師設(shè)置的分組學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)要具有科學(xué)性和合理性，并且要加強(qiáng)教師對(duì)分組活動(dòng)過程的主導(dǎo)性控制，才能達(dá)到分組教學(xué)應(yīng)有的效