袁西玲，崔雅萍

（西北大學(xué)外國語學(xué)院，西安710069）

美國經(jīng)驗對我國通識教育中跨文化課程建設(shè)與發(fā)展的啟示

袁西玲，崔雅萍

（西北大學(xué)外國語學(xué)院，西安710069）

跨文化課程在通識教育中具有極其重要的地位與價值。本文以美國通識教育中跨文化課程的教育哲學(xué)變遷及課程實踐為鑒，針對我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)現(xiàn)狀，提出在當(dāng)今應(yīng)提升對跨文化通識課程重要性的認識，加強理論研究，借鑒美國相關(guān)經(jīng)驗，完善通識教育管理機制，合理規(guī)劃跨文化課程領(lǐng)域在通識教育中的隸屬模塊以及課程體系，提高教師的通識素養(yǎng)，推進我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)與發(fā)展，從而培養(yǎng)和諧發(fā)展的國際化人才。

通識教育；美國經(jīng)驗；跨文化；課程建設(shè)

通識教育源于西方，其本質(zhì)是對本科生進行人文、社會和自然科學(xué)的素質(zhì)教育，使他們了解不同文化的經(jīng)典、觀念與價值，從而有效思考、思想溝通、恰當(dāng)判斷和分辨價值。[1]跨文化課程是通識教育的核心課程領(lǐng)域之一，充分釋放與展現(xiàn)通識教育的知識性、價值性和文化性目標(biāo)，在通識教育發(fā)展中具有極其重要的地位與價值，尤其在培養(yǎng)學(xué)生的國際化視野與素養(yǎng)，從人才培養(yǎng)的角度提升國家的文化軟實力起著不可忽視的戰(zhàn)略作用。在當(dāng)前我國國際化發(fā)展的關(guān)鍵時期，跨文化通識課程的歷史使命尤為突出。另外，通識教育成為我國高等教育改革與發(fā)展的新指向已是不爭的事實，正面臨從學(xué)術(shù)走向?qū)嵺`的關(guān)鍵發(fā)展階段，但相應(yīng)的課程建設(shè)研究仍處在探索階段：對整體教育理念的構(gòu)建、教育模式和發(fā)展趨勢的宏觀研究居多，對于跨文化課程領(lǐng)域的微觀研究不足，跨文化通識課程模塊的價值、課程體系、教學(xué)方法尚未成型，這直接影響到國際化形勢下通識教育以及對學(xué)生國際化視野與素質(zhì)的培養(yǎng)效果。因此，對于跨文化通識課程領(lǐng)域的作用、課程體系以及課程構(gòu)建的深入研究非常必要與迫切。

美國的跨文化通識課程歷經(jīng)演進和改革，應(yīng)對了美國政治意識和國家利益的時代訴求，對世界各國大學(xué)產(chǎn)生了深遠的影響。本文擬通過回顧總結(jié)美國跨文化通識課程建設(shè)的經(jīng)驗，針對我國高?？缥幕n程建設(shè)現(xiàn)狀，研究如何理解和發(fā)展我國跨文化通識課程領(lǐng)域，探討影響其課程建設(shè)與發(fā)展的相關(guān)問題。

一、美國跨文化通識課程建設(shè)經(jīng)驗

美國跨文化通識課程的建設(shè)應(yīng)對了具體的社會場合與特定的文化背景，承載了許多社會意愿和情感，體現(xiàn)出課程價值的高度政治性與時代性。二戰(zhàn)后，美國感覺到世界各國多元文化發(fā)展的壓力，要求學(xué)生了解外國文化，了解世界的文明和發(fā)展。跨文化課程發(fā)展已不僅限于殖民時期和建國時期的西方文雅教育，而是將眼光從美國本土和西方社會投向世界全局?；诖耍型ㄗR教育中文化領(lǐng)域課程不斷更名，從“西方文明”到“西方文化”，再到“文化、觀念和價值”，課程的跨文化觀念愈加凸顯。美國跨文化通識課程注重美國之外的他國文化的經(jīng)驗與研究以及國際知識和國際問題的學(xué)習(xí)，力求闡明別種文化的思維和行為模式，培養(yǎng)美國學(xué)生用全球意識思考當(dāng)代現(xiàn)實問題。因此，美國跨文化通識課程建設(shè)不僅維護了西方價值，而且強調(diào)對世界文明的了解和尊重；不僅考慮到培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的國際化視野之所需，也應(yīng)對了國家政治意識和國家利益的時代訴求。

另外，美國跨文化通識課程建設(shè)都有專門管理和研究機構(gòu)，通識教育委員會負責(zé)部署課程規(guī)劃，制訂跨文化課程的宗旨、構(gòu)建課程體系、研究課程設(shè)置與組織課程實施，這對跨文化通識課程的建設(shè)起到積極作用。

1.跨文化通識課程建設(shè)的教育哲學(xué)。教育哲學(xué)影響到課程設(shè)置的走向與模式。美國跨文化通識課程的建設(shè)先后受到三種不同教育哲學(xué)流派的影響，衍生出不同的課程設(shè)置模式。

永恒主義（p e r e n n i a l i s me d u c a t i o n）強調(diào)跨文化教育以古典人文主義傳統(tǒng)為核心，倡導(dǎo)“經(jīng)典名著型”課程設(shè)計，課程內(nèi)容精選世界文明發(fā)展重要時期的名家名著。美國最初跨文化課程主要包涵西方經(jīng)典價值與文化范疇，比如古希臘羅馬的史詩、戲劇，歐洲中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)的作品，文藝復(fù)興、科學(xué)革命、啟蒙運動等西方文明發(fā)展重要時期的名家名著。但這種以“獨立體”形式構(gòu)建的課程之間很難形成一個系統(tǒng)的邏輯體系。[2]

要素主義（e s s e n t i a l i s me d u c a t i o n）認為人類文化遺產(chǎn)中永恒不變的、共同的要素是跨文化課程的核心，提倡“分布必修型”課程模式，均衡要求和拓寬學(xué)生的文化知識面，比如有關(guān)世界歷史和主要世界文明發(fā)展的基本知識、世界文明變遷的原因和發(fā)展脈絡(luò)、世界文化多樣性及其所帶來的世界沖突等。認為跨文化通識教育目的是傳遞人類文化的精華，重視本國文化系統(tǒng)知識、外國文化知識以及文化知識學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者處理文化問題的能力的培養(yǎng)。與永恒主義重視單門課程功能相比，要素主義重視課程的整體功能，但是過分注重知識系統(tǒng)性的灌輸和傳統(tǒng)教育方法，致使課程設(shè)置脫離社會實踐。

進步主義（p r o g r e s s i v e e d u c a t i o n）認為跨文化通識課程應(yīng)關(guān)注現(xiàn)實社會生活中發(fā)生的問題，體現(xiàn)經(jīng)驗論，應(yīng)調(diào)和基礎(chǔ)知識與經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生體驗各種外國文化傳統(tǒng)的變遷問題，著重培養(yǎng)他們內(nèi)在態(tài)度和思維習(xí)慣的變化，因此課程類別與形式更貼近時代性。其最顯著的影響就是倡導(dǎo)多元化的“自由選修型”通識課程模式，它使跨文化通識課程設(shè)計在形式上實現(xiàn)平衡與超越，使個人需要同社會需要結(jié)合。

在這三種教育哲學(xué)觀的影響下，美國跨文化通識課程建設(shè)主要沿著人才培養(yǎng)的精英論、均衡論和進步論軌跡而發(fā)展，從只顧個體課程到關(guān)注課程整體、課程與國家社會的利益，再到關(guān)注課程內(nèi)容、形式與學(xué)生認知習(xí)慣與學(xué)生未來生活相結(jié)合，完成了課程從注重學(xué)科本位到注重社會本位的蛻變。

2.跨文化通識課程的實踐特點。美國跨文化通識課程設(shè)置以“核心課程”與“分布必修型”兩種模式為主，類型雖有校本化差異，但都有其鮮明的共性特征。

第一，課程體系的均衡與關(guān)聯(lián)性。以斯坦福大學(xué)為例，跨文化課程領(lǐng)域包括文化、觀念與價值（C I V），世界文化和美國文化三個子領(lǐng)域，其中C I V是跨文化課程的核心。每個子領(lǐng)域中設(shè)有不同的學(xué)程，要求學(xué)生必須連續(xù)修習(xí)某個學(xué)程中的三門相關(guān)課程。這種課程體系和修習(xí)模式較好地兼顧了跨文化教育的廣度和深度要求，注重課程之間的關(guān)聯(lián)性，使學(xué)生在連續(xù)選修相關(guān)課程的前提下較系統(tǒng)、較深度地對所修習(xí)的學(xué)程進行定向?qū)W習(xí)。

第二，課程設(shè)置的時代與實用性。以哈佛大學(xué)為例，跨文化通識課程重視國際知識和國際問題的學(xué)習(xí)，課程內(nèi)容以當(dāng)代世界文化為主，重點介紹印度、東亞、蘇聯(lián)、回教、非洲等文化，同時涵蓋世界各地不同歷史時期的文化和與文化有關(guān)的重大事件[3]。例如2001年至2002年間分別開設(shè)的中國文化課程有：“中國文學(xué)文化中的權(quán)威和個人主張”、“中國：傳統(tǒng)和變化”、“中國的革命傳統(tǒng)”和“現(xiàn)代中國移民”4門課程。此類課程將各國重大歷史事件與當(dāng)今國際關(guān)系聯(lián)系起來加以分析，使學(xué)生能思考當(dāng)代國際現(xiàn)實問題，其教育理念是重視他國文化的思維和行為模式的變化，而不是淺嘗輒止地呈現(xiàn)表面的異域文化符號，這有利于美國學(xué)生在全球化背景下深入了解與探討外國文化。

第三，課程講授語言的多元性。美國的跨文化通識課程講授語言有所區(qū)別。與美國文化迥然不同的外國文化課，用英語講授；國家內(nèi)部多民族和種族的多元社會文化以及與美國文化同源的西歐文化課，用非英語講授；國別話題文化課，用英語講授。這把文化學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)有機結(jié)合，使二者彼此相長，拓展了跨文化通識課程學(xué)習(xí)的意義。

總之，美國跨文化通識課程價值既利于學(xué)生個人發(fā)展，也應(yīng)對國家的對外交流所需；課程發(fā)展得益于對教育理論的研究和管理機構(gòu)的設(shè)立；課程體系豐富而系統(tǒng)，給學(xué)生以大類不可或缺而小類得以自由選擇的機會；課程內(nèi)容在民族性和國際化視野下兼顧廣度與深度，具有時代性，這些對我國的跨文化通識課程建設(shè)有極強的借鑒意義。

二、我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)現(xiàn)狀

1.跨文化通識課程的研究較弱。目前，通識教育在我國高校得到了一定程度的推廣，通識教育研究與實踐在復(fù)旦大學(xué)和武漢大學(xué)等少數(shù)高校已初顯規(guī)模，2008年以復(fù)旦大學(xué)為首的6所高校聯(lián)合發(fā)起舉辦的“面對時代挑戰(zhàn)的大學(xué)本科教育改革：大學(xué)通識教育論壇”成果斐然。然而，很多學(xué)校的通識課程只是一種擺設(shè)和裝飾品，[4]課程管理尚不順暢，[5]還沒有專門機構(gòu)來研究跨文化課程建設(shè)的教育哲學(xué)，對跨文化通識課程如何推動通識教育的中觀研究，以及對跨文化通識課程設(shè)置相關(guān)理論的微觀研究也鮮有成果?？缥幕ㄗR課程的作用僅僅停留在擴大學(xué)生的興趣和知識面[6]的教育層面，對其價值理解缺乏前瞻性認識，課程體系未形成合理的結(jié)構(gòu)比例，課程間的關(guān)聯(lián)也不足，這些都影響并制約了跨文化通識課程的建設(shè)與發(fā)展。

2.跨文化通識課程的管理松散。國內(nèi)高?，F(xiàn)存獨立的“通識教育學(xué)院”和教務(wù)處主管下的“全校通選課”兩種通識教育管理模式。前者以復(fù)旦大學(xué)為代表，復(fù)旦學(xué)院承擔(dān)學(xué)校的通識教育任務(wù)，“通識教育研究中心”研究學(xué)校的通識教育建設(shè)理論與現(xiàn)實問題[7]。后者以武漢大學(xué)為代表，開展通識教育教學(xué)建設(shè)工程，為通識教育設(shè)有專項立項課程[8]。然而在整體上，由于缺乏相應(yīng)的管理和研究部門，國內(nèi)多數(shù)高?？缥幕ㄗR課程開發(fā)存在隨意和盲目性問題，因人設(shè)課、散兵游勇設(shè)課現(xiàn)象普遍，影響了課程設(shè)置的連續(xù)性和穩(wěn)定性。在課程歸屬、課程體系、課程類型層面考慮不夠，致使開設(shè)的課程沒有體現(xiàn)跨文化通識教育哲學(xué)與目標(biāo)。加之通識教育剛剛起步，管理部門和教師都對跨文化通識課程的內(nèi)涵、目標(biāo)、課程內(nèi)容理解不足，導(dǎo)致跨文化課程實施流于形式，更談不上關(guān)注學(xué)生的國際化素質(zhì)發(fā)展和國家社會的需要。這要求我們對跨文化課程建設(shè)進行理論與實踐的深入研究，合理規(guī)劃課程體系，研究課程實施的相關(guān)問題。

3.跨文化通識課程隸屬歸類的校本化。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國通識教育中跨文化課程模塊的隸屬差異較大，被歸到“歷史與文化”、“文明對話與世界視野”、“中華文明與外國文化”等名稱與目標(biāo)各異的課程領(lǐng)域中，在大類劃分原則與歸屬名稱上各有側(cè)重?？缥幕n程隸屬的這種校本現(xiàn)象與跨文化課程的歷史沿革不無關(guān)系。在長期專業(yè)教育理念影響下，跨文化課程屬于外語、新聞和歷史等學(xué)科的專業(yè)課程，致使跨文化通識課程的整體設(shè)計理念在知識、經(jīng)驗與組織方式上存在一定的學(xué)科傾向。“歷史與文化”模塊劃分法體現(xiàn)“學(xué)科分類導(dǎo)向（D i s c i p l i n e-b a s e d）”，以學(xué)科內(nèi)容為核心組織知識與經(jīng)驗；而“文明對話與世界視野”與“中華文明與外國文化”模塊劃分法體現(xiàn)“文化傳承導(dǎo)向（H e r i t a g e-b a s e d）”，以現(xiàn)實國際交流的主題為核心組織知識與經(jīng)驗。這種隸屬差異影響了我們對跨文化通識課程價值與時代意義的理解。

4.跨文化通識課程體系有待完善。多數(shù)高?，F(xiàn)有的跨文化通識課程建設(shè)出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象。首先是沿襲跨文化課程設(shè)置傳統(tǒng)，把重心放在歐洲文化的淵源之上，諸如基督教文化、古希臘羅馬文化、殖民時代的西方文化等課程較為普遍。其次是課程體系與課程組織上仍表現(xiàn)出內(nèi)容上注重西方文學(xué)與歷史，課型上側(cè)重賞析與概論，課程跨文化維度的整體規(guī)劃不均衡，沒有脫離重視“目的語文化”的窠臼，未能突出中國文化的國際性價值，因而跨文化課程設(shè)置未能體現(xiàn)“跨”字特色。

5.教師通識教育理念欠缺。目前，講授跨文化通識課程的教師都出身于專業(yè)課教師，擁有豐富的跨文化專業(yè)知識，但對如何把專業(yè)知識與通識教育理念相結(jié)合，如何從通識教育的角度去講授跨文化課程的教學(xué)與研究能力還不夠，影響了教學(xué)效果。

三、對我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)的思考

綜上所述，在理論研究和實踐兩方面，我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)的問題都不容忽視，而美國經(jīng)驗對于推進目前我國跨文化通識課程建設(shè)有一定借鑒作用。針對我國高?？缥幕ㄗR課程建設(shè)的現(xiàn)狀與問題，筆者認為應(yīng)從以下幾方面予以改進：

1.提升對跨文化通識課程重要性的認識。通識教育與專業(yè)教育都是大學(xué)教育的兩個有機部分，在本科教學(xué)改革與發(fā)展計劃中應(yīng)給予同等的重視，而跨文化課程設(shè)置對人的知識結(jié)構(gòu)、人文素質(zhì)培養(yǎng)和拓展國際視野將產(chǎn)生重要的影響，應(yīng)被視為通識教育最重要的核心課程領(lǐng)域。哈佛大學(xué)將“外國文化”從“外國語言與文化”中分離并設(shè)為獨立課程領(lǐng)域的經(jīng)驗昭示我們，在當(dāng)前我國高等本科教育課程改革與發(fā)展、國家國際化發(fā)展的關(guān)鍵時期，我們應(yīng)充分認識到跨文化通識課程的歷史使命：它不僅應(yīng)對培養(yǎng)有教養(yǎng)的人的國際化視野之所需，也要應(yīng)對國家政治意識和國家利益的時代訴求。當(dāng)前跨文化通識課程有兩個目的，一是培養(yǎng)學(xué)生理解當(dāng)代西方世界及西方文明的本質(zhì)，并由此以國際視野去思考我國的現(xiàn)代化道路；二是培養(yǎng)學(xué)生對外傳播中國文化的意識和能力，將中國文化納入世界文化的學(xué)習(xí)范疇。國際化的人才應(yīng)具有國際視野和全球意識，同時了解中國傳統(tǒng)文化和世界他國文化，并能夠突破文化差異的障礙吸取人類文明成果。在高校教育中落實培養(yǎng)人才的國際化視野，使學(xué)生接受跨文化意識的熏陶和能力的培訓(xùn)，首先要找準(zhǔn)實施跨文化教育的有效平臺，而通識教育正是承載和實現(xiàn)這一目標(biāo)的最佳途徑和課程平臺。我們應(yīng)該明確跨文化通識課程與國際化人才培養(yǎng)的契合點、跨文化課程設(shè)計與通識教育目標(biāo)的契合點，提升對跨文化通識課程當(dāng)代戰(zhàn)略意義的認識。

2.加強跨文化通識課程理論建設(shè)與學(xué)習(xí)。理論建設(shè)是跨文化通識課程發(fā)展的基礎(chǔ)。美國跨文化通識課程發(fā)展都基于相應(yīng)的教育哲學(xué)，而我國跨文化通識課程發(fā)展的瓶頸正是教育哲學(xué)研究的貧乏。我們的跨文化通識教育發(fā)展應(yīng)該有自己的針對性，要針對中國社會發(fā)展和學(xué)生發(fā)展需要，結(jié)合傳統(tǒng)、時代與國情，思考和探索中國當(dāng)代跨文化通識教育的使命。那么，在課程規(guī)劃與設(shè)計中遵循什么理論，是永恒主義、要素主義還是和進步主義，或是對三者的結(jié)合，才能使課程有利于實現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)值得研究。我們應(yīng)該研究完善的、具有本土特色的跨文化通識課程設(shè)置與開發(fā)理論。

3.完善跨文化通識課程管理機制。在全國范圍內(nèi)指導(dǎo)和推進跨文化通識課程建設(shè)離不開科學(xué)有效的管理機制為保障。在全國或地域范圍內(nèi)，我們應(yīng)完善跨文化通識課程管理機制，建立跨文化通識教育學(xué)會，創(chuàng)辦跨文化通識教育專門刊物，組織跨文化通識課程研討會與學(xué)術(shù)會議，培訓(xùn)跨文化通識課程開發(fā)的教師。在高校內(nèi)部，要明確并設(shè)立負責(zé)跨文化課程建設(shè)的相關(guān)課程委員會，促進相關(guān)學(xué)科之間對跨文化通識課程理論的合作研究，組織跨文化課程觀摩教學(xué)與經(jīng)驗交流活動，提升跨文化通識課程研究的學(xué)術(shù)水平與氛圍。

4.厘清跨文化課程領(lǐng)域在通識教育中的隸屬模塊。不同的跨文化通識課程隸屬為學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗框架，也反映出各校管理層對跨文化通識教育價值的不同理解。跨文化課程隸屬“歷史與文化”的歸類法說明學(xué)校對跨文化通識課程的理解仍然停留在學(xué)科本位層面，偏重要素主義教育哲學(xué)，重在使學(xué)生了解人類文明中最基本的知識和方法。而當(dāng)我們考慮到當(dāng)前教育國際化訴求時，將其視為獨立的課程領(lǐng)域更能體現(xiàn)跨文化課程模塊國際化與本土化的時代意義。因此，針對當(dāng)前跨文化課程建設(shè)與發(fā)展的形勢，以進步主義教育哲學(xué)觀思考跨文化課程的時代特殊性，以促進學(xué)生與文明對話、開拓其世界視野為思路，指導(dǎo)跨文化課程的隸屬關(guān)系及其隸屬模塊名稱，則更能體現(xiàn)跨文化通識課程的價值，更有利于課程的組織。

5.構(gòu)建系統(tǒng)的跨文化通識課程體系?？缥幕ㄗR課程是跨學(xué)科的綜合課程。高質(zhì)量的跨文化通識教育應(yīng)該使學(xué)生接觸國際和多元文化經(jīng)驗，形成一種全球性的眼光和全人類的視野，能夠超越割裂的文化事實，在更廣闊的背景中發(fā)現(xiàn)事物之間聯(lián)系的能力。在規(guī)劃課程體系時，我們應(yīng)避免學(xué)科本位思想，把相關(guān)學(xué)科簡單合并同類項的做法，而應(yīng)秉承社會本位思想，整合相關(guān)學(xué)科，以現(xiàn)實國際交流的主題為核心組織知識與經(jīng)驗，將跨文化通識課程設(shè)計與社會、國家、個人需求相結(jié)合。鑒于跨文化課程體系自身的獨特性，該領(lǐng)域還應(yīng)細分為中西文化比較系列、中國文化系列與外國文化系列三大子領(lǐng)域或課程群。課程體系應(yīng)打破學(xué)科和語言壁壘，充分利用和集中優(yōu)勢教學(xué)資源，集中打造同一目標(biāo)的課程體系；捕捉前沿交叉的知識和內(nèi)容，形成一些真正有利于學(xué)生全面成長，有利于學(xué)生中西文化知識，思想文化素質(zhì)全面發(fā)展的課程。以類似于斯坦福大學(xué)課程學(xué)程的做法，設(shè)計知識性、技能性和欣賞性的不同形式但主題接近的相關(guān)課程，使課程設(shè)置比較理想地彰顯跨文化課程的作用與內(nèi)涵，同時應(yīng)對學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)所需。

6.優(yōu)化跨文化通識課程體系的橫向組織。通識教育具有知識的基礎(chǔ)性和經(jīng)典性，內(nèi)容的綜合性和廣泛性，教育形式的多樣性和靈活性。[9]跨文化通識課程涉及到哲學(xué)、史學(xué)、中外文學(xué)和語言、藝術(shù)等傳統(tǒng)意義的人文學(xué)科，因此，規(guī)劃課程設(shè)置時要鼓勵和組織不同專業(yè)教師的橫向聯(lián)合授課，授課語言也要多元化：漢語、英語或雙語，還要考慮拓寬與提升外語、新聞、歷史等相關(guān)人文課程的跨文化價值。課程組織形式可以跨文化主題組織課程，每個主題由不同專業(yè)的教師按其學(xué)術(shù)所長分別承擔(dān)，這樣不同學(xué)科或研究領(lǐng)域的教師分別從各自的理解角度對某一問題進行多元分析，從而提升課程的普適性、整合性和深刻性。

7.提高跨文化通識課程教師的通識素養(yǎng)。培養(yǎng)和穩(wěn)定通識教師隊伍也是保障跨文化通識課程建設(shè)與發(fā)展的重要因素?？缥幕ㄗR課程的成功也取決于通識課程教師的梯隊建設(shè)。應(yīng)倡導(dǎo)名家名師上通識課程，也要為課程開發(fā)儲備人力資源，拓展承擔(dān)跨文化通識課程教師的進修和培訓(xùn)渠道，擬訂教師培訓(xùn)計劃，提高教師通識課程的教學(xué)能力。此外，效仿復(fù)旦大學(xué)定期開展通識教育教研活動，加大教師對通識教育理論的學(xué)習(xí)力度，使通識教育意識深入教師教學(xué)理念。在跨文化課程領(lǐng)域，擴大跨文化通識教育研究文章與成果在高校的宣傳和推廣，組織教師學(xué)習(xí)討論，找到跨文化通識教育課程在現(xiàn)有學(xué)科課程中的生長點，為開發(fā)新的跨文化課程做準(zhǔn)備。教師要能將跨文化知識與通識教育知識高度融合，將通識教育的思想滲透到所授課程中。鼓勵教師根據(jù)自己的專業(yè)優(yōu)勢，結(jié)合學(xué)生發(fā)展、社會經(jīng)濟、文化的發(fā)展需要，拓展相關(guān)專業(yè)課的跨文化教學(xué)目標(biāo)，簡單移植專業(yè)課程的教學(xué)方法、簡化專業(yè)課程內(nèi)容或蜻蜓點水般的概論講座都無助于把跨文化通識教育落到實處。

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[6]甘陽.大學(xué)通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)[J].讀書，2006,(4).

[7]通識綜合教育計劃文件.復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院網(wǎng)站,http: //hexin.fudan.edu.cn/hexin/.

[8]武漢大學(xué)通識教育課程網(wǎng)站http://w w w.w hu.edu.cn/rcpy/.

[9]樂毅.90年代以來我國通識教育研究的缺憾與偏頗[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2007,(3).

[責(zé)任編輯：孫巍]

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陜西省教育廳專項基金（09 J K 235），陜西省教育廳教改項目(09 B Y 21)的研究成果。

袁西玲（1971-），女，西安人，西北大學(xué)外國語學(xué)院講師，上海外國語大學(xué)在職博士，研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、通識教育、跨文化傳播；崔雅萍(1964-),女，江蘇新沂人，西北大學(xué)外國語學(xué)院教授,碩士生導(dǎo)師,研究方向：應(yīng)用語言學(xué)、英美文學(xué)。