李 珂 李嘉東

(1,2.新疆師范大學外國語學院 新疆 烏魯木齊 830054)

維吾爾族與漢族大學生英語詞匯學習策略對比研究
——以新疆師范大學為例

李 珂1李嘉東2

(1,2.新疆師范大學外國語學院 新疆 烏魯木齊 830054)

本文以新疆師范大學 50名維吾爾族理科生和 55名漢族理科生為研究對象,主要采用問卷調(diào)查的方式,對這兩類大學生在英語詞匯觀念和策略使用情況進行比較。結(jié)果表明:兩類學生在詞匯策略的選擇和使用方面存在顯著性差異,主要是記憶策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略。維吾爾族學生除使用母語依賴策略外,還使用漢語依賴策略。

維吾爾族學生;漢族學生;詞匯觀念;詞匯策略

一、引言

語言學習策略受多種因素制約,諸如學習階段、年齡、性別、性格、民族、學習風格以及學習動機等[1]。維吾爾族和漢族大學生各自不同的生活環(huán)境、文化背景、宗教信仰、教育條件等方面的差異性勢必導致他們在語言學習策略的選擇和使用上有所不同。同時,對于任何一種語言的使用者來說,詞匯知識在外語學習中起著舉足輕重的作用,詞匯學習是外語學習最主要的任務。在新疆開始跨越式發(fā)展的今天,對比研究維吾爾族學生和漢族學生英語詞匯策略使用現(xiàn)狀,不僅能更好地了解兩類學生學習英語的特點,為改進針對少數(shù)民族學生英語教學和課程設置、教材改革提供參考依據(jù),而且對于探索多元文化背景下少數(shù)民族學生英語學習的特點與規(guī)律、增強學生的跨文化意識和跨文化交際能力,培養(yǎng)具有高水平和國際化視野的少數(shù)民族優(yōu)秀人才有重要的現(xiàn)實意義和長遠意義。本文立足于漢族與維吾爾族學生英語詞匯學習策略的調(diào)查與分析,因為詞匯策略是語言學習策略的重要組成部分,外語學習中的聽、說、讀、寫、譯等語言技能都無法脫離對詞匯的依賴。

國內(nèi)許多專家學者對英語詞匯學習策略問題進行了比較深入的研究,取得豐碩成果。近年來,針對新疆少數(shù)民族學生英語學習的研究涉及各方面[2][3][4][5]。然而,對不同民族英語學習者在詞匯策略使用方面的共時性比較研究還有較大空間?；谝延醒芯?筆者對漢族和維吾爾族學生大學生的英語詞匯學習進行了實證調(diào)查,期望找出他們英語詞匯學習策略的差異與特點,這將有助于佐證二語習得相關理論,解釋外語學習者的個體差異,并且對于邊遠地區(qū)少數(shù)民族大學英語教學提供參考。本文擬回答下列問題:

1)這兩類學生的英語詞匯學習觀念是否有差異?

2)這兩類學生對英語詞匯策略的使用是否有差異?

3)這兩類學生在習得英語詞匯時的母語依賴策略使用有何特點?

二、理論框架

學習者英語學習成功與否在很大程度上取決于對學習策略的選擇和管理[6]。Oxford[7]認為語言學習策略是學習者為了使語言學習更加成功、更加自主、更加愉快所采取的行為或行動。Oxford把其策略分為:直接策略和間接策略。O’Malley&Chamot[8]認為學習策略是學習者用以幫助自己理解、學習或記憶信息的特殊想法或行為。他們把語言學習策略分為:元認知策略、認知策略、社交策略。國內(nèi)學者文秋芳把語言學習策略分為管理策略和語言學習策略系統(tǒng)[9]。

Oxford的對語言學習策略的分類被認為是最容易理解和接受的一種分類方法。她將語言學習策略分為直接策略 (direct strategies)和間接策略(indirect strategies)兩大類,然后又進一步將它們分為六組:直接策略包括記憶策略、認知策略和補償策略;間接策略包括元認知策略、情感策略和社會策略。各組又由更具體的策略或技巧組成,相互聯(lián)系與支持。在此分類框架中,元認知策略用來幫助學習者管理自己的學習;情感策略與調(diào)節(jié)學習中的情緒有關;社會策略可以增加用目的語進行人際交往的機會。認知策略是學習者用以操作學習過程的智力技巧;記憶策略用來強化信息的儲存;補償策略幫助克服知識障礙使交際過程得以延續(xù)[10]。根據(jù)其分類框架設計的語言學習策略使用情況調(diào)查表 (Strategy Inventory for Language Learning)也被廣泛采用。

三、研究方法

1.研究對象

本文研究對象是新疆師范大學數(shù)學、物理、地理信息系統(tǒng)和電子信息專業(yè)的 105名本科生 (參加調(diào)查時為大學二年級),平均年齡 21歲,男生占42.9%,女生占 57.1%,維吾爾族學生占 47.6%,漢族學生占 52.4%。

表1 調(diào)查對象基本情況

所有調(diào)查對象都是本科二年級學生,經(jīng)過兩年的大學英語課程學習,逐步形成了各自較為穩(wěn)定的學習方法,但存在明顯差異。漢族學生來自全國各地,從小接受漢語教育,語言文化背景比較單一,入校前一般學過六年英語,掌握了基本語音、詞匯和語法知識,具備一定的聽、說、讀、寫、譯的技能;而維族學生來自新疆各地,從小生活在多元文化和語言環(huán)境中,上大學之前主要通過其母語——維吾爾語接受基礎教育,從中學開始學習第二語言——漢語。上大學后,首先作為預科生學習一年漢語,通過漢語水平考試(HSK),成績一般在 5級到 11級之間,平均 7.5級,屬于中級水平,基本具備用漢語交流和學習的基礎,英語對他們而言既是第三語言,又是外語。

2.研究工具

本研究使用的研究工具是“英語詞匯學習策略調(diào)查問卷”,以訪談為輔助。調(diào)查問卷包括學生基本情況和詞匯學習策略三部分。學生基本情況包括:姓名、性別、年齡、民族、專業(yè)、年級。詞匯學習策略部分主要采用了 Oxford的學習策略問卷表中關于詞匯策略的項目,又補充了母語依賴策略(指兩類學習者在英語習得過程中,借助本民族語言知識,如漢語、維吾爾語習得英語單詞)和漢語依賴策略(指維吾爾族學生借助漢語習得英語單詞),因為 Oxford的問卷主要針對一般語言學習者設計,而本文的調(diào)查對象是在新疆多元文化、多語環(huán)境下的少數(shù)民族和漢族學習者。答卷方式采用Likert量表形式,從“我從來不或很少這樣做”到“我總是或一直這樣做”共分 5個等級。要求學生根據(jù)自己的實際情況進行選擇。問卷預測結(jié)果顯示:詞匯策略部分的內(nèi)部一致性系數(shù)(Alpha值)為 0.767,說明問卷各類變量歸類達到了統(tǒng)計上的要求。

3.數(shù)據(jù)的收集與分析

調(diào)查的全過程,包括介紹、分發(fā)問卷、回答及回收問卷等,都在筆者和任課教師的指導下進行,由學生在統(tǒng)一時間內(nèi)填寫并當場收回。分發(fā)和回收問卷共 110份,剔除 5份無效問卷后,得有效問卷 105份,占所發(fā)問卷的 95%。筆者運用 SPSS (15.0)社會科學統(tǒng)計分析軟件對所得數(shù)據(jù)進行了分析,平均值和標準差表明兩類學生使用英語詞匯學習策略的整體狀況;用獨立樣本 t檢驗比較兩類學生之間的差異。

四、調(diào)查結(jié)果

根據(jù)Oxford學習策略問卷的記分標準,平均值在 4.5-5.0之間表明學習者總是使用某一類策略,平均值在 3.5-4.4之間表明學習者通常使用某一類策略,平均值在 2.5-3.4之間表明學習者有時使用某一類策略,平均值在 1.5-2.4之間表明學習者一般不使用某一類策略,平均值在 1. 0-1.4之間表明學習者從不使用某一類策略。

表2 詞匯學習策略獨立樣本 t檢驗結(jié)果

五、討論

根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果,著重分析討論有顯著差異的策略。

(1)維吾爾族學生的記憶策略使用頻率高于漢族學生

在教學中我們也發(fā)現(xiàn)維吾爾族較多地使用外顯記憶策略,如背單詞表、反復朗讀和抄寫單詞等。其原因可能有三點:一是漢語學習的影響。維吾爾族學生一般從中小學開始學習漢語,記憶在漢語學習過程中受到高度重視,被認為是學業(yè)成功的重要條件。因此,他們也會把漢語學習習慣遷移到英語詞匯學習中。二是英語學習時間短的影響。漢族學生一般從初中開始學英語,而維吾爾族學生上大學后才開始學,起點低、時間短以及知識結(jié)構的差距使維吾爾族學生難以找到適合自己的方法,雖然懷疑應有更好的策略,但重復多記還是有效的。三是就業(yè)和考研壓力的影響。雖然通過全國大學英語四級考試并不是少數(shù)民族學生順利畢業(yè)的必要條件,但就業(yè)和考研壓力已使越來越多的少數(shù)民族學生認識到?jīng)]有一定的英語水平認證,就沒有競爭實力。根據(jù)四級或考研的要求,英語詞匯量必須達到 4000-5000,這對零起點的維吾爾族學生來說是個巨大的挑戰(zhàn),因此多記多背單詞成為關鍵。漢族學生最少使用記憶策略,可能的解釋是:第一,他們不再局限于傳統(tǒng)的單詞記憶方法,而是運用多種方法鞏固記憶單詞,比如歸類聯(lián)想、上下文提示、前后綴法等。第二,多年英語學習的經(jīng)歷和單詞積累使他們對學習材料直接進行分析、轉(zhuǎn)換或加工的能力高于維族學生,這個過程本身包含很多記憶的成分,但又不同于機械記憶,漢族學生較多地使用內(nèi)隱記憶策略。

(2)補償策略

補償策略幫助克服知識障礙使交際過程得以延續(xù),補償策略的運用顯示對知識靈活使用的水平。維吾爾族學生最少使用該策略。原因可能在于不同的英語學習經(jīng)歷。漢族學生從初中到大學有 8年英語學習的經(jīng)歷,而維吾爾族學生上大學后才開始學習英語,只有 2年的學習體驗,所以漢族學生更善于利用上下文、同義詞或相關背景知識來補償已有語言知識的不足,如猜詞、借助手勢語或同義、反義詞代替等;對維吾爾族學生來說,有限的英語基礎和相關背景知識的局限在很大程度上導致他們在語言理解層面上的困難,運用同義、反義、形/音近詞或根據(jù)有關語言線索合理猜測則更加困難。

(3)元認知策略

元認知策略有助于學習者管理自己的學習行為。維吾爾族學生常使用元認知策略,說明他們重視英語詞匯學習,有明確的學習目的和緊迫感,能在宏觀上有意識地規(guī)劃、調(diào)節(jié)和管理自己的學習行為,并能經(jīng)常關注和檢查學習效果。在問卷調(diào)查之后,筆者又對維吾爾族學生進行了訪談。結(jié)果表明,大部分學生對學好英語有強烈的愿望,能在宏觀上有意識地規(guī)劃管理自己的學習。他們懂得“多一份汗水就多一份收獲”的樸素道理,知道自己英語學習起步晚,起點低,要想學有所成,必須做好學習計劃。而漢族學生的情況則不盡如人意,許多學生對英語詞匯學習沒有明確目標和具體計劃,存在較大的隨意性和盲目性,這與中學階段的應試教育有一定關系。中學階段因有高考的壓力,學生做什么完全由教師決定。進入大學后很多學生不適應大學里的“自由”,對自己學什么、如何學很茫然。調(diào)查還發(fā)現(xiàn),無論在維族還是漢族學生中,有些學生有學習目標,也制定英語詞匯學習計劃,但執(zhí)行情況較差,這是阻礙他們英語水平提高的重要原因之一。由此可見,學生首先要有元認知策略意識,更重要的是對策略的使用。

(4)情感策略

情感策略是學習者在語言學習過程中控制和調(diào)整自己的情感,態(tài)度,動機等方面的策略。從心理學的角度來看,人們的認知活動總是和一定的情感因素相伴隨的,二者相輔相成,貫穿于語言學習的全部過程。在本研究中,我們主要側(cè)重自信心、自我鼓勵、緊張和焦慮等情感因素。通過調(diào)查,發(fā)現(xiàn)維吾爾族學生比漢族學生更多使用自我鼓勵、控制情緒等策略。具體而言,漢族學生的緊張和焦慮程度大于維吾爾族學生,而維吾爾族學生的自信心和自我鼓勵程度大于漢族學生。在英語學習中,特別在口語方面,維吾爾族學生顯示出更多的優(yōu)勢,他們模仿能力較強,喜歡與他人交流,而漢族學生有時受各自方言的影響,怕別人笑話,較多采用回避策略,表現(xiàn)出不夠自信和緊張。這種差異可能與以前所處的語言環(huán)境、態(tài)度以及心理壓力有關。漢族學生從小生活在單語環(huán)境中,說英語時往往帶有地區(qū)方言口音,如果性格內(nèi)向和拘謹,顧及“面子”,容易產(chǎn)生緊張焦慮;而維吾爾族學生從小處在多語言環(huán)境中,不少學生除了自己的母語和漢語,還能說哈薩克語、克爾克孜語等其他少數(shù)民族語言。此外,維吾爾族學生喜歡學習英語,但由于起步晚、起點低,與漢族學生相比他們要承受更大的壓力,所以在學習英語時經(jīng)常采用自我鼓勵的方式,克服焦慮,增加自信。

(5)社會策略

語言學習不同于其他學科的學習,它涉及到人與人的交際。調(diào)查數(shù)據(jù)表明兩類學生對該策略的使用頻率都不高,比較而言,維吾爾族學生的使用頻率大于漢族學生,有顯著性差異,這可能與性格有一定關系,不同性格的學習者處理不同的學習任務時運用不同的策略。根據(jù)調(diào)查[11][12],維吾爾族大學生性格一般比較外向,表現(xiàn)為活潑、熱情、能歌善舞、與人合作、情感豐富、愿意參加集體活動。所以,課堂主動提問較多,不怕出錯,喜歡口頭交際活動,如角色表演、對話、命題演講等,這種性格特點有助于他們獲得更多的口頭輸入和實踐機會,但他們往往不太注重語言的形式;而漢族學生性格一般比較內(nèi)向、含蓄,情感穩(wěn)定、適應能力較強。因此,在課堂上可能更善于利用自己沉靜的性格特點,對有限的語言輸入進行比較細致的形式分析,喜歡獨自學習。這或許可以解釋為什么維吾爾族學生在注重口頭交際的教學環(huán)境和活動中占有明顯優(yōu)勢,如聽和說的能力,大有后來者居上的特點,而漢族學生主要在注重語言形式和語言規(guī)則教學的課堂環(huán)境下占有優(yōu)勢,如讀和寫的技能。

除了以上五組策略的使用有顯著性差異外,維吾爾族學生在認知策略和母語策略的使用頻率上都高于漢族學生,但沒有達到統(tǒng)計學上的顯著性,說明兩者使用這兩組策略的水平基本一致。值得注意的是,維吾爾族學生在對單詞的理解和記憶時既使用母語策略(理解M=3.6800;記憶M =3.6000),又使用漢語策略 (理解 M=3.3600;記憶M=3.3400),但對母語的依賴程度高于漢語,因為他們是在雙語 (母語、漢語)背景下把英語作為第三語言和外語來學習的學習者,所以學習心理和學習方式更加復雜。究竟是本民族語言還是漢語對少數(shù)民族學生產(chǎn)生更多的正面影響還是負面影響,還有待于今后進一步研究。漢族學生也同樣依賴漢語(理解M=3.6300;記憶M=3. 7200),說明學生習慣用漢語記憶和理解英語,這對于掌握英語詞匯的內(nèi)涵與外延是不利的。

六、結(jié)論與啟示

影響英語詞匯策略使用的原因是多方面的,本研究從族別的角度對策略使用差異進行了初步探討,結(jié)果如下:(1)維吾爾族學生和漢族學生的詞匯策略使用都屬于中等水平,但在策略的使用方面有顯著性差異,主要表現(xiàn)在記憶策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社會策略的使用上; (2)兩者都使用母語依賴策略,維吾爾族學生還使用漢語依賴策略。

本研究對少數(shù)民族學生英語教學提供了如下啟示:第一,充分利用少數(shù)民族學生雙語能力的特點,啟發(fā)他們借鑒漢語學習的經(jīng)驗,多建立詞匯之間的聯(lián)系,特別要重視英語詞匯所承載文化內(nèi)涵的導入,以便學生更準確理解英語詞匯。第二,充分利用少數(shù)民族學生經(jīng)常使用元認知策略的優(yōu)勢,因勢利導,使他們對自己的外語學習、特別是英語詞匯的學習既有宏觀的規(guī)劃,又有切實可行的具體目標和計劃。第三,在日常教學活動中,穿插對詞匯策略的培訓和指導,讓學生把無意識的行為變成有意識的行動,使詞匯學習更有效。教師還應根據(jù)學生的個體差異,因材施教,幫助學生降低焦慮水平,愉快地體驗外語學習。

本研究因調(diào)查對象和范圍的局限性,對新疆高校大學生,特別是維吾爾族學生英語詞匯策略使用狀況和結(jié)論仍有待進一步研究驗證。

[1]Oxford,R.L.Language learning Strategies:what Every Teacher Should Know[M].NewYork:Newbury House,1990.9-37、300.

[2]陳華英.英語專業(yè)民考民學生詞匯學習策略[J].新疆師范大學學報 (外語教學與研究?？?,2006.

[3]麥麗哈巴·奧蘭.新疆少數(shù)民族大學生英語學習狀況研究[J].新疆大學學報(哲學人文社會科學版),2007,(5).

[4]張玉玉.維吾爾族大學生在英語寫作學中中介語語法偏誤分析 [J].新疆大學學報 (哲學人文社會科學版), 2008,(9).

[5]龍東林,馬依努爾·艾則孜.新疆高職高專少數(shù)民族大學生英語學習策略調(diào)查與分析[J].考試周刊,2009,(3). [6][9]文秋芳.英語學習的成功之路[M].上海:上海外語教育出版社,2003.3:

[7]Oxford,R.L.Use ofLanguage learning Strategies:Asynthesis of Studieswith Implications for Teacher Training[J].System.1989,17(2):235-247.

[8]O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.Learning strategies in Second Language Acquisition[M].上海:上海外語教育出版社, 2001:1,119-120.

[10]W illiams,M.&Burden,R.L.Psychology forLanguage Teachers[M].北京:外語教學與研究出版社,2000:152.

[11]張婷.維、漢大學生人格特征調(diào)查及分析[J].心理學科,1991,(3).

[12]王樹秀.中國維吾爾族大學生個性特點初探[J].西北師大學報,1992,(2).

G642.4

A

1671-6469(2010)06-0077-05

2010-11-26

新疆維吾爾自治區(qū)教育科學規(guī)劃課題(070813)階段性成果

李珂 (1956-),女,新疆師范大學外國語學院,副教授,研究方向:應用語言學、二語習得。

(責任編輯:代琴)