■徐 江

徐 江 南開大學文學院

語文課的目標是什么？

我的看法很實在——培養(yǎng)學生的語文生存實踐智慧，這是基本的目標，基本的方向。語文課要加強“審智”教育，這直接關(guān)系到語文生存實踐智慧的培養(yǎng)。

為達此目標，具體的做法理性概括是這樣四句話——其一，走向解構(gòu)性教育，讓學生明白文本之“所以然”；其二，走向思辨性教育，培養(yǎng)學生“是是非非”的能力；其三，走向衍生性教育，使學生掌握產(chǎn)生思想的思維；其四，走向?qū)嵱眯越逃?，培養(yǎng)學生“做”的智慧。

“解構(gòu)性教育”，“解”者分析也，“構(gòu)”者構(gòu)成也，“解構(gòu)性教育”就是探究文本的內(nèi)在生成規(guī)律。針對的或者說改變的是目前語文界普遍存在的“說明性”、“說明型”教育，即解釋文本說什么、是什么。

“思辨性教育”好理解，能思辨，明是非。因為目前語文教育在這方面存在很大問題，把本來不對的東西硬要講它是對的，或者作很片面的解讀。

“衍生性教育”，關(guān)鍵在于“生”。我們的語文教學不能講“一”就是“一”，“一”要生“二”，“二”要生“三”，這就是發(fā)展。

“實用性教育”，針對的是無用。學生上了多年語文課，大多數(shù)的時間是聽沒用的。我們要改變這種現(xiàn)狀，讓被教育者真正被教育。

下面就分別談這四個問題。

一、走向解構(gòu)性教育，讓學生明白文本之“所以然”

什么是“說明性解讀方式”或者“說明型解讀方式”？請看2008年人教版高中語文《中國古代詩歌散文欣賞》關(guān)于蘇洵《六國論》的解讀：

第一段是總綱。劈頭提出“弊在賂秦”的觀點，然后分兩層說出賂秦的必亡的道理。第二段申述“賂秦而力虧，破滅之道也”。先用數(shù)量對比，說明秦國之利、諸侯之患，都不在戰(zhàn)而在賂。接著，抓住賂秦之失進行批駁，對賂秦的弊害，予以徹底揭露。第三段申述“不賂者以賂者喪”。并從反面作假設(shè)推論，強調(diào)如能用兵而勿附秦，結(jié)局可能另是一樣，以證明確實是“不賂者以賂者喪”。第四段以“嗚呼”起筆，議論兼以抒情。先為六國設(shè)計圖存之道：一是重用謀臣，二是禮賢下士，三是六國聯(lián)合。如果這樣，秦國就將敗亡。但六國畢竟沒有這樣做，而最終為秦國所滅。終于逼出“為國者無使為積威之所劫哉”的沉痛教訓。最后一段是引申。指出重蹈六國破亡之覆轍的不可取。

這樣的解讀就是表面化地將文章表述的形式述說了一遍，總述什么，分述什么，結(jié)局說了什么，學生得到的是“文本內(nèi)容分格框架圖”。其實這些就是文本解讀當中的垃圾話語。應(yīng)該怎樣進行解構(gòu)性解讀？讓我結(jié)合《六國論》一文的解讀給大家一點兒切實的有效的“說教”。

第一，由果求因，認識蘇洵的立論思維構(gòu)造。

我們應(yīng)該明確這樣一個原則：講解一篇議論文時，語文教師不僅要告訴學生論者講了什么思想以及怎樣表達的，而且還應(yīng)該分析論者文章的思維構(gòu)造，這直接關(guān)系到在閱讀中培養(yǎng)學生的認識能力和表達能力。

對于這篇課文，在簡單扼要地講清“弊在賂秦”的基本內(nèi)容之后，還要講蘇洵的思維結(jié)構(gòu)。蘇洵的立論思維是一種因果關(guān)系型：對原因的尋求其實就是對作為原因的載體——即導致某一事情產(chǎn)生的那些實際事實的尋求，具體到對六國破滅原因的尋求，就有必要把六國對秦所采取的有關(guān)行動排列出來。從《六國論》文章本身可以看出蘇洵采用了排除法，即認識到這樣幾點原因——有割地的，有派刺客冒險的，有受挑撥而排斥名將的（如李牧之死）……蘇洵不可能將這諸多原因一一評論，而是有排除，有選擇。選擇什么呢？針對宋王朝對當時外敵的騷擾執(zhí)行屈辱妥協(xié)政策——以銀、茶、絲綢求和——即重蹈韓、魏、楚賂秦覆轍，蘇洵選擇了“賂秦”這一因素以達到針砭時弊之目的。這一原因的確立，體現(xiàn)了蘇洵的智慧——借古喻今。這就是“由果溯因”立論法。

當“由果溯因”思想確定之后，作者論證過程的思維形式則是“由因求果”：蘇洵將自己確定的破滅之因作為出發(fā)點，去重構(gòu)“賂秦”的策略給“賂秦”者帶來的傷害——“虧”己而“助”秦，此破滅之道也。這樣又連帶提出了另一個問題：“賂秦”者必然不助“抗秦”者，因而導致“抗秦”者失去“強援”，不能“獨完”，“不賂者以賂者喪”。這仍然是“由因求果”的思維形式。

由此，我們可以大膽斷定，“由果溯因”確立論點，其論證論點的過程往往是“由因求果”，與論點相契合。

第二，反事實假設(shè)論證，解析蘇洵獨特的論證方法。

“六國破滅”事實已不可更改，但作者反其道提出“向使三國各愛其地。齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在”，“以賂秦之地，封天下之謀臣；以事秦之心，禮天下之奇才”，“并力西問”，那么就有可能改變六國破滅這個結(jié)局。所謂“反事實假設(shè)論證”是就已經(jīng)發(fā)生的事實作出相反的假設(shè)推斷，讓人認識到，一旦按這種“反事實”假想應(yīng)對的話，“未發(fā)生”的事情本來也可以成為世界現(xiàn)實的一種。這也是一個很重要的思維方法，學習這篇課文一定要看到這一點。千萬不要認為這些善于想象的論說家們糾纏這些假設(shè)的可能性沒什么意義。在任何特定歷史時刻，現(xiàn)實都有各種可能的真實的替代項。如果因它們沒有成為現(xiàn)實而予以排除，只看到已經(jīng)發(fā)生的事情，從不考慮它們的替代項，不考慮促成事件的整個壓力結(jié)構(gòu)，也就不能有力地解釋“發(fā)生了什么以及為什么發(fā)生”。

而蘇洵把事物放在“可能的空間里”思考，提出秦未必勝、六國未必亡的可能性，這樣的對比凸現(xiàn)了“賂秦”的消極作用。

因為“反事實”思維賦予存在的事物一個非存在的對立面，作者在思維的過程中把原事物的組成要素和組成方式作另一種特殊的想象性調(diào)整，就像蘇洵那樣，把“賂秦”的財物作為招募抗秦隊伍的資本，與秦死戰(zhàn)，即提出了可能的條件、根據(jù)，這就向非存在注入了存在性，把非存在變成了“可能的存在”，這就是一種可貴的創(chuàng)造思維。從這樣的角度對蘇洵“向使三國各愛其地”等內(nèi)容進行講解不就是對學生極好的培養(yǎng)嗎？在課堂上不結(jié)合課文的審美解讀培養(yǎng)學生的思維、想象能力，干巴巴地大講那些學生一聽就懂的觀點，我們的學生能夠聰明起來嗎？所以我們要引導學生學習這一方法。

第三，解句子構(gòu)造，“以學為資，化而用之”。

蘇洵寫《六國論》，明顯表現(xiàn)出春秋戰(zhàn)國縱橫家的論辯風格，甚至他還把古人的名言警句直接融而化之，自然巧妙地用在自己的文章中，這叫“化用典故”。比如《六國論》中有這樣一段十分流暢的論述：

今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢。起視四境，而秦兵又至矣。然則諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之愈急。故不戰(zhàn)而強弱勝負之勢已判矣。

其實這段話源自《史記·秦列傳》中所記蘇秦游說韓宣王的話：

大王事秦，秦必求宜陽、成皋。今茲效之（獻給他），明年又復(fù)求割地。與，則無地以給之；不與，則棄前功而受后禍。且大王之地有盡而秦之求無已。以有盡之地而逆無已之求，此所謂市怨結(jié)禍者也，不戰(zhàn)而地已削矣。

蘇洵不僅從《史記》中汲取了“賂秦而力虧”的道理，借鑒前人的思想，而且闡述的話語也依此而來。請看前文“今割……，明日割……”與后文“今茲效之……明年又復(fù)求……”。前文“諸侯之地有限，暴秦之欲無厭”與后文“大王之地有盡而秦之求無已”。無論是所講事理還是句式結(jié)構(gòu)，都有很大的相似性。

二、走向思辨性教育，培養(yǎng)學生“是是非非”的能力

語文界在語文教學過程中，需要把以下幾個字認真地溫習一下——“思”、“辨”、“是”、“非”、“斷”，真正培養(yǎng)學生這幾個方面的能力，與文本對話要做到——“思而辨之，能是是，能非非，有明斷”。

這幾個本來是平平常常的字，當把它們這樣組合起來的時候，便可作為語文教學的規(guī)則和律條，是我們必須要遵守和堅持的語文學習之道。這樣“教”，這樣“學”，將保證學生學而有所得，走向“智”。而當今語文教學中傾向性的問題恰恰與此道相左相悖。許多教師不思不辨，不能是是，不能非非，“囫圇吞魚”。

當文本提供了思辨契機時，我們應(yīng)該敏銳地及時地將文本中可以進行思辨的元素抓住，以它為由頭培養(yǎng)學生的思辨意識。我們平時總說要培養(yǎng)學生的自我意識、獨立分析問題的能力、批判能力等等，但是在我們的教學實踐中卻很少實踐這種思維。

下邊就以吳晗《談骨氣》一文進行思辨解讀，在認識“不應(yīng)該這樣寫”的過程中認識“應(yīng)該怎樣寫”。

1.引述事例不應(yīng)搞“加法”。

事例性論據(jù)的使用，首先在于“實”，也就是尊重事情本身的客觀性，不能根據(jù)自己的需要進行修正性的取舍，尤其是根據(jù)自己的需要進行纂改。論說文引述事例，有一個基本的原則，那就是在符合客觀實際的前提下可以做“減法”，而且必須做“減法”，即盡量講述得簡要一些。但是，絕對不允許做“加法”，即添油加醋篡改事實。

但吳晗在引用“不食嗟來之食”這個事例時，卻篡改事實。請看原文：

另一個故事是古代有一個窮人，餓得快死了，有人丟給他一碗飯，說：“嗟，來食！”（喂，來吃?。I人拒絕了“嗟來”的施舍，不吃這碗飯，后來就餓死了。不食嗟來之食這個故事很有名，傳說了千百年，也是有積極意義的。那人擺著一副慈善家的面孔，吆喝一聲“喂，來吃！”這個味道是不好受的。吃了這碗飯，第二步怎么樣呢？顯然，他不會白白施舍，吃他的飯就要替他辦事。那位窮人是有骨氣的，看你那副臉孔、那個神氣，寧可餓死，也不吃你的飯，不食嗟來之食表現(xiàn)了中國人的骨氣。

我們來看一下《禮記·檀弓》的原文：

齊大饑，黔敖為食于路，以待餓者而食之。有餓者，蒙袂輯屨，貿(mào)貿(mào)然來。黔敖左奉食，右執(zhí)飲，曰：“嗟！來食！”揚其目而視之曰：“予唯不食嗟來之食，以至于斯也。”從而謝焉，終不食而死。

在《談骨氣》中，吳晗先生說黔敖擺著一副慈善家的臉孔，吆喝著丟飯給窮人吃。窮人寧死不吃嗟來之食，餓死了，這就是所謂的“有骨氣”。而《禮記·檀弓》的事實是，黔敖“為食于路”且“左奉食，右執(zhí)飲”，可以說是相當客氣熱情了。他不過是因為一聲相當于“喂”的“嗟”，讓那人以為自己受了侮辱，最后不食而死。大家應(yīng)注意到，原文壓根兒就沒提到黔敖丟飯給人，還有讓餓者吃了東西為他做事。那都是吳晗的想象，并當作是事實。所以，吳晗先生的論據(jù)是十分不靠譜的，為了符合論證需要而擅自為歷史“整容”，《談骨氣》因此失去了議論文必需的嚴謹性?！耙鹿詮?，雖名人亦為瑕”。

2.不食“嗟來食”不可用來談骨氣。

黔敖在認識到自己冒犯了餓者以后“從而謝焉”。他已經(jīng)道歉了，餓者卻死不領(lǐng)情。很顯然，這不是一個人對待幫助的心態(tài)。他像是一個貴族或者腐儒，放不下架子來。一般來說，窮人、貧賤之人，“窮慣了”，接受他人幫助時恐怕沒有那么多的矜持。反而是富貴之人因為自尊心作祟，非請不食。這不是骨氣不骨氣的問題，是死要面子活受罪，不值得效仿。

3.文天祥的本質(zhì)特點不是“富貴不能淫”。

所謂文天祥“富貴不能淫”一例是否妥當?shù)膯栴}，與其說文天祥是“富貴不能淫”，倒不如說文天祥是“舍生取義”。文天祥身處囹圄之中，要保持自己的名節(jié)，正如其詩所云“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”。他連死都不在乎了還稀罕什么高官厚祿嗎？所以文天祥骨氣之所在不是“富貴不能淫”，而是“砍頭不能屈”。倘若他惜命的話肯定就會接受高官厚祿。再者，如果文天祥僅僅是拒高官、棄厚祿而沒有以身殉國，那么這樣一個所謂“富貴不能淫”的文天祥能有今天的影響嗎？所以他根本的問題是“殺身成仁”。

4. 吳晗關(guān)于孟子引文的解釋是不妥當?shù)摹?/h3>

吳晗在文中說：“‘富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫?！馑际钦f，高官厚祿收買不了，貧窮困苦折磨不了，強暴武力威脅不了，這就是所謂大丈夫?！?/p>

這個解釋也是不對的，因此這句話用在這里不妥?！睹献印吩恼f：

景春曰：“公孫衍、張儀，豈不誠大丈夫哉！一怒而諸侯懼，安居而天下熄?！?/p>

孟子曰：“是焉得為大丈夫乎！……富貴不能淫，貪賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫?！保ā睹献印る隆罚?/p>

景春問孟子像公孫衍、張儀算不算“大丈夫”。孟子的回答是否定的，然后對“大丈夫”作了界定。顯然是說“大丈夫”在自己富貴時應(yīng)該怎樣；在自己貧賤時應(yīng)該怎樣；在自己受威武脅迫時應(yīng)該怎樣。

因此，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈，此之謂大丈夫”應(yīng)該解釋為：“在富貴時，能節(jié)制自己揮霍；在貧賤時不要改變自己意志；在威武逼迫時不能做理虧的事，這樣才是大丈夫。”吳晗的解釋顯然是不對的，引用此話也是不妥的。

5.《談骨氣》的論點是“我們要做有骨氣的人”。

《談骨氣》一文的論點不能歸結(jié)為“我們中國人是有骨氣的”，而應(yīng)該是“我們要做有骨氣的人”。其根據(jù)是，吳晗本來在文中有這樣一段話——“什么叫有骨氣？指的是抱有正確、堅定的主張，始終如一地勇敢地為當時的進步事業(yè)服務(wù)，遭遇任何困難，都壓不扁、折不彎，碰上狂風巨浪，能夠頂?shù)米?，嚇不倒，堅持斗爭的人?！睆恼Z法上講，吳晗這句話不通，關(guān)于“骨氣”的解釋不該是什么什么的人。倘若把這個問題改為“什么叫有骨氣的人？”那么就與什么什么人相通了。盡管如此，仍然可以看出，吳晗《談骨氣》不是論“中國人是有骨氣的”，而是要人們做有骨氣的人。

6.論據(jù)的作用不僅僅是“證明”。

舉三個人的例子不是證明什么什么人有骨氣，而是在解釋像這樣的三個人就是有骨氣的人，大家要像他們這樣做。盡管例子不當，但這樣的寫作思路是沒有問題的。所以，論據(jù)并不都是以證明為目的，有的是起解釋的作用，讓人們?nèi)シ滦麄儭?/p>

倘若證明“我們中國人是有骨氣的”，也不能舉三個個體的例子，而是要講中華民族的發(fā)展史，特別是近百年來受屈辱受侵略但又堅持不懈地進行斗爭直至將侵略者趕走，這樣一些事實才能證明中國人是有骨氣的。個體的事例不能證明集合概念的性質(zhì)。

三、走向衍生性教育，使學生掌握產(chǎn)生思想的思維

現(xiàn)在文本解讀往往拘囿于文本本身，這大大削弱了語文課的存在意義。學生、學生，就是“學”而“生”之。從所學的東西，能生出東西來，只有這樣他才能更好地“生存”。而讓學生達到這一境界，關(guān)鍵還是在于教師教。教師怎樣把書本之所“孕”通過教使之“生”出來，從書本中教出“書”來，從理中教出“理”來，教師要把這種“生”的過程、“生”的思維連同“生出的”一起向?qū)W生展示出來，尤其是著意把自己思維的軌跡袒露在講臺上，讓學生體會之，模仿之，掌握之。那么，他們就會“生”了，他們就能“生存”了。

下面就以《過秦論》解讀為例，看一看怎樣從《過秦論》解讀過程中生出新的東西來。在未解讀《過秦論》之前先看一看賈山《至言》片段：

貴為天子，富有天下，賦斂重數(shù)，百姓任罷，赭衣半道，群盜滿山，使天下之人戴目而視，傾耳而聽。一夫大呼，天下響應(yīng)者，陳勝是也。秦非徒如此也，起咸陽而西至雍……又為阿房之殿……為馳道于天下……死葬于驪山，吏徒數(shù)十萬人，曠日十年……秦以熊羆之力，虎狼之心，蠶食諸侯，并吞海內(nèi)，而不篤禮義，故天殃已加矣?！?/p>

破六國以為郡縣，筑長城以為關(guān)塞?！欢朴陉惿妫貖Z于劉氏者，何也？秦王貪狠暴虐，殘賊天下，窮困萬民，以適其欲也……然身死才數(shù)月耳，天下四面而攻之，宗廟滅絕矣。

秦皇帝居滅絕之中而不自知者，何也？天下莫敢告也。其所以莫敢告者，何也？亡養(yǎng)老之義，亡輔弼之臣，亡進諫之士，縱恣行誅，退誹謗之人，殺直諫之士……（蔣凡主編《古代十大散文流派》第一卷第18~21頁，湖南文藝出版社1997年版）

在《至言》中，賈山以宏闊的歷史眼光總結(jié)秦王朝滅亡的教訓：任刑極武，而不篤仁義；橫征暴斂，奢侈無度；恣行殘暴，棄視聽。《過秦論》論證思維之具體遠不如賈山，甚至賈誼《過秦論》中的“一夫作難”都是仿賈山《至言》中的“一夫大呼”而來，但是《過秦論》卻名于《至言》，何也？

賈誼與賈山對秦的批評出發(fā)點和感情是有很大不同的。賈山的《至言》充滿了“怨”、“恨”，賈誼的《過秦論》充滿的是“嘆”、“惜”。前者一味否定、批判、鞭撻，展其暴虐；后者則是為一個強大的帝國迅速崩潰消亡而惋惜，讓后人警醒。不同的政治態(tài)度和情感，兩人的行文策略有很大的差別。

顯然，賈山就秦之失論秦之亡，單面力數(shù)秦之過錯?！巴鲳B(yǎng)老之義，亡輔弼之臣，亡進諫之士，縱恣行誅，退誹謗之人，殺直諫之士”。

賈誼則不同。他以鮮明的敘事性筆調(diào)表述了他對秦帝國發(fā)展史的摹狀性認識，尤其是對秦國不同階段政治形勢作了不同的摹狀：在面對分裂的齊、楚、燕、趙、韓、魏、宋、衛(wèi)、中山各諸侯王時，秦統(tǒng)治者是處于“攻”勢之中，一個一個地兼并，“追亡逐北”，“制 六合”，“威振四?！?，總體力量是處于“加”的階段；秦始皇統(tǒng)一天下之后，面對的主體是陳涉之類的老百姓，此時的統(tǒng)治者是處于“守”勢，但統(tǒng)治者仍然采取了與“攻”相同的手段，“焚百家之言”、“愚黔首”、“隳 名城”、“殺豪杰”，以暴力相加，陳涉“倔起”就是因為不能忍受“遷徙”逼迫之苦而相抗，從而導致“天下云集響應(yīng)”，秦國的力量此時是處于“耗減”之中，并迅速滅亡。在這樣的摹狀敘述中，又作了評述性的補充摹狀：陳涉與各諸侯王相比較，位“非尊”、兵“非铦”、人“非抗”、謀“非及”，但功業(yè)則與之“相反”、“異變”。這是非常鮮明的摹狀性質(zhì)的比較，從而自然而然揭示出問題的焦點：“攻”與“守”——對“敵”與對“民”這不同的對象，采用相同的對付手段，得到的是成與敗不同的結(jié)果。在完成了這些情況的敘述之后，賈誼自問自答“一夫作難而七廟隳，身死人手，為天下笑者，何也？仁義不施而攻守之勢異也”。這是一種比較立論思維，慨嘆強秦不應(yīng)如此迅速滅亡。賈誼是在秦之強與秦之亡的比較中論秦之過，本身具有“攻”與“守”兩大趨勢之比較，凸顯攻天下與守天下不同的行動應(yīng)取不同的策略。而秦之失，就在于混淆了這不同的形勢，采取了相同的手段。相比之下，《過秦論》政治意涵更為豐富，文章更為厚實。金圣嘆《才子古文》點評《過秦論》說：

《過秦論》者，論秦之過也。秦過只是末句“仁義不施”一語便斷盡。此通篇文字，只看得中間“然而”二字一轉(zhuǎn)。未轉(zhuǎn)以前，重疊只是論秦如此之強；既轉(zhuǎn)以后，重疊只是論陳涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之強，一句只是以陳涉如此之微。至于前半有說六國時，此只是反襯秦；后半有說秦時，此只是反襯陳涉，最是疏奇之筆。

我們從金圣嘆的評點中可以看出，這不僅僅是筆法的評析，還是一種分析問題的智慧。金圣嘆注意到賈誼在比較中揭示事物果與因之間的聯(lián)系。這就是賈誼思想的生成軌跡。

由此我重新認識賈誼的論證方法，即敘述盛衰的歷史過程，不能僅僅認為這是“運用事實來證明其論點”，大談其“事例”論證法。而要從這種摹狀秦國政治形勢的形態(tài)敘述中“生”出具有認識意義的新論證方法，并為之命名和作出定義性解釋?？梢哉f《過秦論》獨特的論證方法是“原史論證法”，即探究事物發(fā)展的歷史過程，原初始，總末了，從其運動的過程對事物運動規(guī)律進行分析闡述，認識事物為什么是以這種可能的過程得以展現(xiàn)。原史論證法的特點是“原始要終”，以一個事件的端點至事件的終點這樣一個系統(tǒng)方式的敘述對事件進行解釋，解釋從始至終發(fā)生變化的原因。而這個原因，歸根到底還是“由歷史研究中找出相關(guān)事實”。我們不管賈誼是否從哲學上懂得這種研究法，但他的論述策略就是在明確地敘述秦之盛及秦之衰系統(tǒng)的歷史過程中，去尋找關(guān)系到一個強大帝國滅亡的相關(guān)事項——“仁義不施”。這種敘述具有很強的反思效果：它關(guān)注的是所討論的事件發(fā)生條件是什么，那么，假如對于任何將來的事情存在相關(guān)的條件，就能夠預(yù)見類似的事件會發(fā)生。原史論證法之概括與古人所謂“其論人，必跡其世，徹其表里；論事必通其首尾，盡其變”之理相同。這就是本節(jié)標題所示“走向衍生性教育”，即我們不但要懂得相關(guān)的道理以及文言常識，而且還要悟出成文的方法，作出準確的總結(jié)和概括。

這個論證方法的概括源自《易經(jīng)·系辭下》：“《易》之為書也，原始要終”?！霸家K”現(xiàn)在已成為一個成語。原，探究；始，開始；要，總結(jié)；終，結(jié)局。從開始到結(jié)局，這就叫歷史過程。所以，“原史論證法”就是“原始要終”這個成語在論證方法上的衍化。有了概念，有了定義，成了理論，好記好用。從“命名”到“定義”，進行這樣的總結(jié)認識，語文課要這樣上，這就為學生語文實踐提供了理性的方法，也向?qū)W生示范規(guī)律是這樣總結(jié)概括出來的，從而培養(yǎng)了他們的語文實踐智慧。

四、走向?qū)嵱眯越逃?，培養(yǎng)學生“做”的智慧

語文課講了太多“沒用”的問題。請看，人教版×單元：課文《哨子》研究的問題是“本文的論點是什么，作者用哪些事例加以證明”；課文《懷疑與學問》研究的問題是“試舉出課文中所用的舉例論證”；課文《發(fā)問的精神》研究的問題是“課文前半部分從正面證明論點，舉了哪些事例”。這三篇議論文教學，翻來覆去就是“事例”、“事例”、“事例”。這樣的教學“一”還可以，“再”就勉強了，待到“三”時非但“沒用”，簡直就是對學生的精神虐待。學生不喜歡語文課，就是語文課如此教造成的。

康德說，“一切變化都是通過因果性的一個連續(xù)行動才可能的，這個行動……就叫做環(huán)節(jié)。變化并不是由這些環(huán)節(jié)構(gòu)成的，而是通過它所作為它們的結(jié)果產(chǎn)生的”，“事物的狀態(tài)在其變化時……通過所有這些作為要素的部分過渡到第二個狀態(tài)”。

語文教學就其要達到的目的——促使學生從一種語文素質(zhì)狀態(tài)“過渡”到“第二”素質(zhì)狀態(tài)——而言，顯然，我們的教學“環(huán)節(jié)”里缺少促成這種“過渡”的素質(zhì)能力元素，因而說這些“環(huán)節(jié)”是“沒用”的。比如前邊所講的那些情況，學生在連講三篇課文之后，第二步、第三步仍然停留在探知“事例”的層面。我們的教學沒有為學生從這一狀態(tài)向新的繼起狀態(tài)穩(wěn)步前進提供必要的條件。我們必須改變這種教學狀態(tài)。

比如我講《發(fā)問的精神》，與中學語文教師目前常見的講法大相徑庭。

我研究了人教社《教師教學用書》對《發(fā)問的精神》的解讀，發(fā)現(xiàn)它的解讀存在嚴重的錯誤：論點判斷錯了——說此文論點是“發(fā)問是思想的初步，研究的動機。一切知識的獲得，大都從發(fā)問而來；新發(fā)明、新創(chuàng)造也常常由發(fā)問而開其端”；論證方法判斷錯了——說文章的后半部分第10段至第14段的論證方法是反面論證。

我首先讓學生判斷《發(fā)問的精神》的論點是什么，結(jié)果學生提出了四種答案：（1）要有發(fā)問的精神，能發(fā)問，勤發(fā)問。（2）發(fā)問是思想的初步，研究的動機。（3）這把鑰匙就是發(fā)問的精神。發(fā)問是思想的初步，研究的動機。（4）發(fā)問是思想的初步，研究的動機。一切知識的獲得，大都從發(fā)問而來；新發(fā)明、新創(chuàng)造也常常由發(fā)問而開其端。

為了準確判斷論點是什么，我向?qū)W生講明了怎么判斷論點。從方法論的角度看要注意這樣兩個問題：

1.論點，作為個人的思想、主張往往具有明確的、強烈的個人“主張性”。這種個人“主張性”是什么意思呢？大家先看一看“主張”這個詞的組成?！爸鳌?，有決定的意思；“張”，有擴張的意思?！爸鳌迸c“張”兩字組成“主張”一詞，本身就有這樣的意思——把個人思索的某種決定、判斷向其他人擴張，讓更多的人接受。所以，“主張”本身含有論者的要求、愿望、期盼等等意愿性。這種意愿性就是所謂的個人“主張性”。那么，從這個特征看，哪一個有個人“主張性”呢？顯然是“要有發(fā)問的精神”。

2.要研究這些答案哪些話具有解釋的作用，哪些話需要被解釋。一般說來需要被解釋的話是論點，具有解釋功能的話是對被解釋的話作論證?！鞍l(fā)問是思想的初步，研究的動機”闡明了“發(fā)問”與“思想”“研究”的關(guān)系，是“發(fā)問”規(guī)定了或者說決定了“思想”及“研究”，“發(fā)問”在人們的生活中是不能或缺的事情。因此說，“發(fā)問是思想的初步，研究的動機”概括了“發(fā)問”在人們生活中的地位、作用乃至意義。這是人的一種生存定律，是規(guī)律性的。而“一切知識的獲得，大都是從發(fā)問而來；新發(fā)明、新創(chuàng)造也常常由發(fā)問而開其端”則是對“發(fā)問是思想的初步，研究的動機”進一步的補充解釋，這是從結(jié)果方面概括說明由“發(fā)問”引發(fā)的“思想”、“研究”行為給人們帶來的好處。這就很自然地推導出這樣的“決定”——“要有發(fā)問的精神”，這是文章的“主意”。“發(fā)問是思想的初步，研究的動機”這句話是“要有發(fā)問的精神”這一論點的道理支柱，“一切知識的獲得，大都是發(fā)問而來；新發(fā)明、新創(chuàng)造也常常由發(fā)問而開其端”又是對道理支柱的補充解釋。它們合起來共同構(gòu)成關(guān)于為什么“要有發(fā)問的精神”這一論點的論證，準確說是“論”。

關(guān)于論證方法的判斷要向?qū)W生講明什么是反面論證法：所謂“反面論證”，是指論者論證與自己所持觀點相對立的思想、主張、認識或做法等情況的負面性，這種論證方式就是從反面對自己的觀點作輔助性論證，簡稱為反面論證。比如我們論證“心平好過?！?，當我們從正面闡明一個良好的心態(tài)對于人在生活中的重大意義之后，本已完成了論證。但為了讓讀者能更深刻地認識這一問題，指出“心不平往往過不了?！保龠M一步闡述心態(tài)不好會給一個人帶來難以估量的負面影響。

學生明白了這一點自然知道第10至14段不是反面論證。

當然還要給學生講清這部分的論證方法是什么——自詰論證法。自詰論證法是論者設(shè)身處地站在目標讀者、特別是論敵的角度對自己的主張、思想提出詰難和質(zhì)疑，把別人可能存在的問題想在前頭，同時還要主動地給予清晰而明確的回答。預(yù)期可能會出現(xiàn)的各種反對意見，主動地盡早地予以反駁——“可能會有人反駁我說……但對于這樣的說法，我想指出的是……”。這是一種超前等待論證思維。正如《發(fā)問的精神》原文所說：“也許有人會說……”，這是典型的揣摩別人的心思，把別人可能存在的懷疑提出來，然后主動出擊，一一作答。但這畢竟不是確切存在的現(xiàn)實問題，僅僅是一種假設(shè)。

最后給學生布置與本課富有緊密關(guān)系的作文題，讓學生學了就去實踐。這樣“學而時習之”，“習之”而有所“生”。如此學語文，學生悅也。

為了讓學生以作文的形式對本節(jié)講課進行整理，同時充分利用人教社《教師教學用書》這個教材的資源讓學生進行質(zhì)疑寫作，特意擬設(shè)了這樣的作文題目——“關(guān)于《教師教學用書》編者解讀《發(fā)問的精神》的發(fā)問”，同時又作如下寫作提示：

（1）發(fā)“何”問，即思考選擇該書哪一點不當解讀進行發(fā)問。

（2）“何”為何，即該書產(chǎn)生相關(guān)的不當解讀原因是什么。

（3）如之何，即給編教材的阿叔、阿姨提點希望和要求。

這個模式是一事一議類短評的通用寫法。

請同學在動筆前思考一下：《發(fā)問的精神》有哪些精辟話語可作自己的文章引言、由頭，從而引出對編教材的阿叔、阿姨的發(fā)問。

學了就要用。這就是有實用性的教學。