（山東師范大學，山東濟南 250014）

教師教學設計能力的提高，離不開教師的自我分析能力。分析起到一個宏觀調控的作用，教師通過自我分析了解自己，從而可以有屬于自己特色，標注有自己“專利”的教學風格。教師的自我分析能力發(fā)揮得好，會在一定程度上促進教學設計。

一、教學設計中教師自我分析能力的理解

1.教師自我分析能力的界定

能力是一個具有多維度的概念，在不同的學科其內涵和外延也有所不同。教師自我分析能力借鑒職業(yè)能力這一概念，即職業(yè)能力開發(fā)視角的能力概念，則是指知識、技能和態(tài)度與具體的職位或工作情境的結合。

分析能力是指職場中人對事物進行剖析、分辨、單獨進行觀察和研究的能力。對于教師自我分析能力來講，應該基于教師這一特定職務和崗位進行分析，在其教學設計過程中進行把握。

教師的自我分析能力，即教師主要是在教學設計的過程中，對自我的剖析、分辨、研究、構建的能力。把自己扮演的角色、需要完成的任務，與學生、與教師、與環(huán)境的關系等相關因素分成較簡單的組成部分，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系，最終做出完善的剖析，整合為一個完整的系統(tǒng)設計，來實現對自己最好的建構，最終有自己的一套教學設計風格。

分析是教師成長路上不斷進步、不斷發(fā)展、不斷完善的催化劑，教師必須具有良好的自我分析能力，了解自己，發(fā)展自己，從差異中找到自己的主導性格。

2.教師自我分析能力與教學設計的關系

傳統(tǒng)教學中，教師是專家所開發(fā)課程的被動“消費者”，教師教學設計的實施就是在學校與課堂中忠實地實現這些課程的過程。在這種“忠實取向”[1]視野中，教學設計是一種工程、一種技術，限制了教師的自我分析能力。于是“教育要改革”的呼聲越來越高，倡導要以學生為主體，充分體現學生的自主發(fā)展，教學設計也由“以教為中心”，變?yōu)椤耙詫W為中心”，又演變?yōu)殡p主體教學設計模式。

雙主體教學設計模式中，教學設計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。教學設計過程應該是教師視自己的具體情況、自己的性格特點，在具體的教學情境中繼續(xù)進行、不斷修改、相互適應的過程。這對教師來說是一種挑戰(zhàn)，教師的身份得到提升，可以發(fā)表自己的看法，從而使自我的形象提升，為教師進行自我分析開辟了空間。

分析能力較強的人，往往學術有專攻，技能有專長，在自己擅長的領域里，有著獨到的成就和見解，并進入常人所難以達到的境界。教學設計發(fā)展到今天，有些課程知識不是以教科書、教學指導書等為載體的外部的、靜態(tài)的、物化的內容，而是由教師與學生在特定情境共同創(chuàng)生的內在的、動態(tài)的“人格建構”[2]。在此前提下，如果教師的自我分析能力發(fā)揮得好，就會對教學設計有潛移默化的作用，根據自己的特色設計出來的教學，更適合每一位個性化的教師。

二、教學設計中教師自我分析能力的構成

為了描述教師自我分析能力的構成，可借鑒有關勝任能力模型建構的研究。在近30年的發(fā)展中，“勝任能力模型”在國際上特別是先進企業(yè)中得到普遍認可和廣泛運用，成為人才選拔、發(fā)展培訓、績效評估及薪資激勵等的行業(yè)標準之一。勝任力模型是通過描述勝任力包括的成分，來概括勝任力的結構。比如：與崗位相關的知識、人際溝通技能，乃至在工作中不斷學習的能力，都屬于勝任能力。一般來講，在工作中表現更優(yōu)秀的員工通常具備某些可以確定的、能夠區(qū)別一般員工的知識、技能和個性特征，對各崗位表現優(yōu)秀者所具有的知識、技能及個性特征進行歸納概括，得以明確勝任這一崗位所需要的關鍵技能、知識及個性特征，便形成該崗位的勝任能力模型。

在此前提下，通過教師自我分析能力的組成因素來架構教師自我分析能力的模型。教師的自我分析能力主要包括特質、知識、技能、個人自我、社會自我、他人評價和動機七個方面，通過這七個方面就能描述一個教師的主導性格。因為其中有交叉重疊的部分，于是把這七個方面整合為三大部分，其中特質、知識、技能這三個層次整合為元認知能力，即對自我認知的認知，通過可測量的因素來把握；個人自我與社會自我這兩個層次整合為身份認同能力，來實現對自我的全面認識；他人評價與動機構成反思與評價能力，以一個合格的標準來塑造自己。教師自我分析能力模型如圖1所示。

圖1 教師自我分析能力構成模型

1.元認知能力

美國心理學家弗拉維爾(Flavell)在20世紀70年代做了一系列關于兒童元記憶(metamemory)發(fā)展的實驗后，首先提出關于元認知的概念，即元認知(metacognition)是指個人對自己的認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節(jié),對自己認知的認知。這一概念一經提出，便受到了廣泛而持久的重視。教育活動的順利實施依賴于師生雙方的共同努力，在日常教學活動中，僅僅重視促進兒童認知的發(fā)展是不夠的，所以必須關注教師的元認知能力[3]。

教師的元認知能力可從三個方面分析。首先，是對自我的認識，從總體把握自己的性格特點，性格雖然不應該是單調的，但它應該有一個相對穩(wěn)定的基調。每一個人的性格總有與別人區(qū)分開的特定的“臉譜”。分析自我性格時首先必須依靠典型的事件和細節(jié)，典型的語言、行動和心理，去傾聽自我內心的“發(fā)言”，與自我的器官能夠對話，從而找到自己的多方面性格的契合點，找到自我的主導性格。其次，是教師自我認知的體驗，對自己認知狀態(tài)的檢測性判斷及相應的情感體驗，它一般包括感知中的元認知體驗、言語中的元認知體驗、記憶中的元認知體驗、思維中的元認知體驗。再次，是教師的元認知監(jiān)控能力，指教師自我對自己認知活動的監(jiān)視與控制，包括目標的選定和修改、過程的計劃和調整、策略的選擇和變更等。

在具體元認知過程中，以上三方面界限并不十分清晰。元認知知識讓教師從自我觀察和自我分析中主動建構自我，元認知體驗就是從具體實踐過程中去檢驗自己，元認知監(jiān)控即從結果中得到反饋，從而使自我的認識從感性上升到理性，使得教師在肯定－否定－否定的否定中不斷完善，這三種成分共同構成人的元認知系統(tǒng)，表現為一種綜合的心理能力，即元認知能力。

2.身份認同能力

“身份”的原有語義首先是指向內在的統(tǒng)一、協調及其持續(xù)。就人來說，強調的是人格、心理品質的確定性、統(tǒng)一性和穩(wěn)定性?！吧矸菥褪且粋€個體所有的關于他這種人是其所是的意識”[4]。

馬克思說過：“……人起初是以別人來反映自己的。名叫彼得的人把自己當作人，只是由于他把名叫保羅的人看作是和自己相同的”。弗洛伊德曾用Identification的概念來解釋人對他人的歸屬。

現代建構主義認為，“身份”是由社會所建構的，是行為者通過其在社會環(huán)境中不斷和他身外的或者未曾預料到的經驗相遇，并把某些經驗選擇為屬于自身的東西。因此，身份是一種建構的過程，是在演變中持續(xù)和在持續(xù)中演變的過程。它不是一個可以自我決定的概念，還需要對于身份本身的自我認同和他人認同。

對于教師這個特殊行業(yè)來講，首先社會賦予教師一個特定的角色，《教師法》第三條規(guī)定：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質的使命。另外，一些人把教師比做蠟燭、比作春蠶，燃燒自己照亮別人，只求付出不求回報等觀念根深蒂固，人們一直以來就被這種思想灌輸。對于教師這一職業(yè)來說，在職業(yè)社會化的過程中，“成為一個教師”往往就是要成為別人眼中所期待的教師形象，強調的是作為“教師”的人，而不是作為“人”的教師。對于教師而言，其代價就是放棄“個體自我”，強化“社會自我”，以便成為別人所期望的樣子，其自身所具有的個體性與自主性可能都喪失了。長期以來，教師都在不斷地努力成為他人眼中“教師”的形象，惟獨遺忘了自我。

教師的身份認同，就是作為“人”的教師和作為“教師”的人的統(tǒng)一，也就是社會自我與個體自我的有機結合體[5]。教師的身份認同就是在不斷地追問“教師是誰”的問題，并在認可“作為‘教師’的人”這一集體自我的基礎上，不斷建構“作為‘人’的教師”的個體自我。惟有得到教師內在的身份認同，教師個體的生命發(fā)展才能得到強調，教師個體的專業(yè)自主發(fā)展才能成為現實。

3.反思與評價能力

分析能力的提高與完善，離不開評價與反思能力，在分析－評價－反思－糾錯－分析中不斷進步。所以教師在關注自我的時候，自我評價與反思能力在自我成長中顯得很重要。

現代心理學研究發(fā)現，內部動機比外部刺激具有更持續(xù)的作用。無論是領導評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產生作用，最后都需要經過教師自我評價的機制，通過教師的認同、內化，最終才能達到促進教師的成長和發(fā)展。

與對教師的外部評價不同，教師的自我評價是基于其自身的實踐，結合自己接受的教育理念作出的，其結果更容易得到教師本人的接受。只有教師對自己的教學實踐具有最廣泛、最深刻的了解，教師才能夠對自己的表現形式和行為作一個有效的評價。

新時期的教師評價標準也有了相應的變化，不再是簡單地判斷誰是優(yōu)秀的教師、誰合格或達標，而是和教師一起分析自己工作中的成就和不足，提出改進計劃，促進教師的成長和發(fā)展[6]。這就要求教師在整個教學過程中不斷監(jiān)視自己的各種教學活動，對它們的合理性和所產生的效果進行評價和反思，以便作出相應的調節(jié)，調整自己的教學設計。教師就是在不斷的設計－實施－評價（反思）－再設計中發(fā)現問題、解決問題，從而實現了教師的不斷成長，有利于設計出屬于自己風格的教學。因此，在教師專業(yè)發(fā)展越來越深化的今天，教師的自我評價作為一種獨特的評價方式應該受到人們更多的重視，對自我分析的正確與全面性奠定基礎。

三、教學設計中教師自我分析能力的影響因素

影響教師自我分析能力的因素非常復雜多樣，可以從宏觀層面的國家教育政策挑戰(zhàn)教師的角色，教育價值觀念影響教師自我分析能力，中觀層面的學校組織文化影響自我認識及微觀層面的教師個人因素這四個方面來進行分析。

證明 任取(S,I)Γ,只需證明 Fj(S,I)Γ, j=1,2。由 Fj 的定義易知 Fj(S,I)C(R)。下面證明對任意的 R,

1.課程政策變化對教師角色提出挑戰(zhàn)

當前，我國基礎教育新的課程體系已進入了全面實驗階段。新課程體系在課程的目標、功能、內容、結構、實施、評價與管理等方面都有了重大改革。這一系列的改革，最終都要靠教師在教學改革的實踐中去實現、去完善。教師要與新課程同行，要適應新課程的需要，必須轉變角色，學習掌握新的專業(yè)要求與技能，在新課程中不斷自我更新發(fā)展。

新課程強調教師要注重培養(yǎng)學生的自主性和獨立性，引導學生質疑、調查探究，在實踐中學習，在教師指導下主動地、富有個性地學習，從而彼此形成一個真正的“學習共同體”，使教學真正成為師生富有創(chuàng)造性的過程。

教育改革打破了教師原有的生活方式、教學方式，使得教師身份認同面臨著新的挑戰(zhàn)。從而產生一系列問題，諸如教師可能不適應角色變化，以前的情感投入可能會受挫，教師可能會產生不穩(wěn)定感，可能會增加教師的工作負荷，在身份認同、角色轉變方面沒有得到及時轉換等。

2.教育價值觀念對教師自我分析能力的影響

究竟什么是教育價值觀，教育理論界尚沒有一個普遍認同的定義。有人指出：“教育價值觀是人們對教育價值的看法，即對教育價值的認識、態(tài)度、評價的總稱。日本細谷恒夫在《教育的價值》一文中談到“教育價值始終應該是由教育者自身內在的價值觀所左右，從這個意義上說，教育價值必須是教育者本身自己的東西?！睂τ诮逃弑旧韥碇v，必須有正確的價值觀，因為教育價值觀對人們的教育認識活動具有導向作用，在人們的教育實踐活動中具有動力作用，也在一定程度上影響教師的自我分析。

我國教育價值觀的發(fā)展，表現在：20世紀80年代初，我國教育特別是基礎教育普遍強調“雙基”教學，但人們意識到僅僅傳授知識是不夠的，于是強調培養(yǎng)學生的能力，發(fā)展學生智力，后來又過渡到強調學生的非智力因素發(fā)展，到了20世紀90年代，大力倡導素質教育，從而使人們在教育價值觀上的認識又進了一步。由重視學生個體的發(fā)展到注重民族素質整體水平的提高，這才是教育中應該有的正確價值觀。

但并不是所有的教師都能形成正確的世界觀，一些“應試教育”、功利主義的思想還沒有完全消除，進而也限制了教師的教育活動，影響了正確的自我分析。在我國，大部分教學還是以教師為主，向學生灌輸知識，學生被動接受的同時禁錮了自己的個性。

隨著素質教育的呼聲越來越高，教師應該具有與此對應的正確的價值觀，來正確剖析自己，進行合適的教學設計。

3.學校組織文化對教師自我認識產生影響

教學是實現教育目標的基本途徑，課堂教學是學校教學的主要形式。作為一名教師，不僅要掌握有關專業(yè)知識、專業(yè)技能，還必須具備一定的教學能力。有研究者曾做過研究，中小學教師的教學能力有20幾種，按重要性由大到小依次有：語言表達能力、組織教學能力、傳授知識能力、教學設計能力……寫作能力等20幾種，但教師的自我分析能力并沒有提上日程。

4.教師個人對自我分析能力的制約

對于新教師而言，教學是一個對人的能力要求非常高甚至于近乎苛刻的工作。如此繁重的工作往往使教師的精力都集中于所教科目內容的講授，而無心暇顧自己的方方面面。緊張的日程安排也難以使教師對自己采取教學策略與方法進行分析。新教師會忙著備課，聆聽名師講課，然后會潛移默化地用到自己的教學中來。但是每個教師有自己的特色，個性、語言表達、思維特點等存在差異，并不是名師的套路完全適合自己。對于已經走過新手階段的老教師，對于他們的教學可能會是在每一個學年里日復一日，天天如此，相比新手，備課及課堂教學設計就輕松了許多。但又有多少教師會在業(yè)余時間充分地剖析自己，打造自己特色的教學風格。

教師對自我有思維定勢，作為知識分子，教師的自尊心比較強，強調師道尊嚴，看重權威的價值。由于自尊心強，他們經常在面對失敗時選擇自我辯護，很難客觀、公允地進行歸因，自我歸因則更難，很多教師都是如此。與其他行業(yè)相比，很多教師更喜歡插嘴打斷別人、喜歡對別人評頭論足、不善于謙卑地與人交談，所以在人際交往中往往不受歡迎。以上都易使教師缺少良好的人際關系，缺少相互間的真誠合作、真誠求教與虛心向學，缺少深入、有效的團體專業(yè)生活，最終喪失許多實現專業(yè)發(fā)展的良機。

學生們經常對長時間教自己的教師產生倦怠，那是因為教師的每節(jié)課都采用一個套路，沒有改變，這就說明了教師沒有深刻地進行分析。對于教一些副科、可能與考試升學等不大相關的教師應該有很多課余時間，但又有多少老師好好地利用了。辦公室里是教師聊天南地北的聲音，說自己的學生、家人、周圍的人，唯獨缺少了對自己的認識、教學后深刻的反思，教學設計適不適合自己。教師不是沒有時間，不是無暇顧及，而是沒有意識到自己需要自己的教育、自己剖析自己，在實踐中認識、摸索、改正。

四、教學設計中教師自我分析能力的提高策略

教師自我分析能力在教學設計中起著宏觀調控的作用，但目前對教師自我分析能力的重視還不夠，很多教師不能對自己有很好的認識，基于對教師自我分析能力影響因素的分析，提出五個方面的解決辦法。

1.關注教師角色的改變

新課程的改革與發(fā)展，賦予教師新的角色，教師必須在適應新角色的同時確認教學身份，創(chuàng)設一個民主、協作、探究的教學環(huán)境。

首先，從師生關系上看，以教師為主轉變到以學生為主，教師與學生是平等的關系，尤其在信息技術發(fā)展快速的今天，終身學習是每個人必備的素質。教師不是進行單純的知識傳授，學生也不是被動地接受灌輸的知識。學生的學習是學生自己主動建構的結果。教師的角色要從傳授者轉變?yōu)閰⑴c者，由控制者變?yōu)楹献髡?，由主導者變?yōu)橐龑д?，由仲裁者變?yōu)榇龠M者。作為參與者，教師必須打破“教師中心”，創(chuàng)設融洽和諧的學習氛圍，讓學生自由表達和自主探究性學習才可能成為現實；作為合作者，教師首先要幫助學生制定適當的學習目標，讓學生明了自己要學習什么和獲得什么，并確認和協調達到目標的最佳途徑；作為引導者，教師不僅要關心學生所學學科的成績，還要關注并引導學生在情感、態(tài)度和價值觀、學習過程與方法以及學生身體、智慧和社會適應性等方面的全面提高，尤其要引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；作為促進者，教師的經驗要比學生成熟，適當指導學生，讓他們節(jié)省時間少走一些彎路。

其次，新課程增加了地方課程和校本課程，這就賦予教師一個新的權力，從課程的實施者轉變?yōu)檎n程的開發(fā)者。為此，教師要從課程開發(fā)活動的外圍逐漸走向參與，以課程開發(fā)者的姿態(tài)承擔課程開發(fā)的權責，轉變消極的課程實施者的角色?，F在有些課程甚至允許教師自己設計，教師成為研究者，這不僅有利于提高教師的工作熱情，并使他們的自我尊嚴和地位得到重視。自己設計的課程更上心、更有工作動力，在自我與他人共贏的基礎上不斷完善。

再次，理論要靠實踐來證明，所以教學的實施就成了理論的試金石。教學實施時，要以提高學生的創(chuàng)新能力、協作能力、研究能力、終身學習能力為主，不是只關注學生的成績。教師要作為研究者的角色，創(chuàng)設民主、開放的教學環(huán)境，實施適合自己特色的教學設計。教師的教育研究可以使課程、教學與教師真正融為一體，可以促進教師專業(yè)成長與發(fā)展，不斷提升教師的自我更新能力和可持續(xù)發(fā)展能力，并給教師帶來職業(yè)的樂趣、自我實現的快樂和尊嚴價值。

2.重視教師的生存狀態(tài)

教師的成長也具有一定的階段性，蘊涵著一般性趨勢。每個發(fā)展階段都有不同的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展任務，因此要有不同的評價標準。

對于教師成長的發(fā)展階段，有很多人做了研究，現列舉以下兩種：斯蒂芬和沃爾夫提出了教師成長的六階段理論。即任何一個教師都要經歷幾個相互區(qū)別而又相互聯系的發(fā)展階段：實習教師、新教師、專業(yè)化教師、專家型教師、杰出教師；我國學者白益民博士提出的教師專業(yè)發(fā)展包括五個階段：非關注階段、虛擬關注階段、生存關注階段、任務關注階段和自我更新關注階段。

每個教師成熟的年齡早晚不同，達到的專業(yè)化程度也不同，但都要經歷大致相同的職業(yè)發(fā)展階段，存在一些共同的特點，因此可以對各個發(fā)展階段的教師提出共性的要求。

教師職業(yè)生涯的發(fā)展是一個經驗不斷改組的過程，一個不斷實踐、學習和反思的過程，一個不斷解決問題和矛盾的過程，一個教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感不斷成熟的過程；也是教師生活角色、工作角色、社會角色全面提升和經驗相互作用的過程[7]。對于不同的發(fā)展階段，教師都會有不同的認識。作為教師個人，應該分析自己正處于哪個階段，從而做好過渡。在整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中每一階段都要能順利解決經驗中的矛盾沖突，順利地完成各個階段發(fā)展的任務。

一名優(yōu)秀的教師，他的成長既需要接受良好的師范教育理念，更需要在實踐中鍛煉和經驗反思中成長。只有當教師各方面的經驗連續(xù)起來，他們才能夠腳踏實地從職業(yè)生涯初期的迷茫階段，走向輕松自在的有為階段，再到心想事成、得心應手的熟練階段。

3.檢視教師是否有效參與課堂

課程的改革，要求教師轉變以前的角色，但這需要一個過渡期。很多老師不去審視自己，一味的停留在以前的權威角色里，不愿意經受“蛻皮與換骨”的痛，在錯誤堅持中，損害自己的工作熱情，甚至把學生的創(chuàng)新也禁錮了。所以上課時，教師必須檢驗自己是否參與了課堂，是不是與學生一起參與，參與的程度如何，是否有效。

在現實教學中，并不是所有的教師都能很好地參與到課堂中。在課程變革的歷史過程中，教師從“缺席”到“參與”再到“自己研究”，教師角色的轉變，并不是所有的教師都達到認同。另外在什么程度上認同，通過什么方式實現認同，都會影響到教師參與課程改革的有效程度問題。教師通過反省自己參與課程的成果，合理地認識自己參與課程改革的情況，找到身份認同的控制點，采取有力的措施不斷促進教師有效、積極參與課程改革，擺脫教育變革中教師作為“邊緣人”或“局外人”的身份定位。

4.深化對教師實踐知識的研究

首先，要提升教師學科專業(yè)素養(yǎng)，精通所教學科的基礎性知識和技能，了解與該學科相關的知識，了解該學科的發(fā)展脈絡，了解該學科領域的思維方式和方法論。教師的知識結構與水平是教師從事教育教學的基本前提。對于教師來講，不僅要對所教的內容知其然，更要知其所以然，這樣才能夠全面理解所教內容的價值和意義。在知識經濟時代，教師的知識如果不隨著時代的發(fā)展而不斷更新，他的知識就會變得陳舊無用，所以教師必須不斷更新自己的知識，常教常新。只有這樣教師的教學設計才能更全面、更優(yōu)秀。

其次，要提高教師教育專業(yè)素養(yǎng)，具體包括以下方面：具有先進的教育理念，具有良好的教育能力，具有一定的研究能力，掌握科學有效、靈活的教學方法與教學藝術，教師自我反思能力。教學是科學與藝術的結合，教師需要不斷學習新的教育理念，教學富有個性，能綜合靈活地運用已有的知識進行創(chuàng)造性勞動，重視科研，激勵學生積極探索，不斷反思，寫教學筆記，逐步積累自己的教學經驗。

再次，要提高教師的道德修養(yǎng)，具體包括熱愛教育工作，熱愛學生，提升自身的道德修養(yǎng)。這就要求教師在思想、品德、作風、治學等方面嚴格要求自己，為學生樹立良好的榜樣。愿意與同事交流，傾聽他們的意見，取其精華，棄其糟粕，并允許同時指出自己的缺點不足及時改正。

5.從外部增強對教師的人文關懷

社會要創(chuàng)建人文環(huán)境，這種環(huán)境的創(chuàng)設首先要保證教師的社會地位及經濟地位。社會各界應有意識地為教師提供寬松輿論環(huán)境、尊重教師，對教育中出現的問題持理性態(tài)度，為其提供自我發(fā)展、自我反思及自我超越的氛圍。

學校制度和學校管理應以人為本。教育教學改革要充分重視一線教師的意見和感受，讓教師真正參與其中，從而在外部力量中肯定教師，使教師注重對自我的關注。在實際行動中考慮如何將教師的自我利益選擇與正當性的價值追求結合起來，使個人利益和社會價值得到整合。

家長要積極配合，理解教師、尊重教師。不要把自己孩子學習的好壞完全歸咎于教師，孩子做錯事就抱怨教師，從而使教師產生抵觸心理，嚴重挫傷教師的積極性。教師應當與家長積極溝通，全面把握分析每一個學生，進行因材施教。

教師的自我分析能力在教學設計過程中非常重要，教師需要在發(fā)展中審視自己，找到社會自我與個人自我的完美結合，在認清自己的同時進行有效的教學。不論是從外部因素還是從教師自身來講，教師的自我分析能力必須得到重視。作為一名教師，需要重視自我分析的能力，從多個角度分析，知道自己的角色定位，掌握豐富的知識，在全面分析透徹的基礎上，打造一套具有自己特色的教學設計風格。

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