方家選，劉冰，阮耀，劉榮志

（南陽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南南陽 473000）

以能力為導(dǎo)向的高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系研究

方家選，劉冰，阮耀，劉榮志

（南陽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南南陽 473000）

高等衛(wèi)生職業(yè)教育；人才培養(yǎng)；質(zhì)量評價

近幾年，我國高職教育發(fā)展迅猛，無論是高職院校數(shù)量，還是在校生數(shù)量都占據(jù)了高等教育的半壁江山，顯現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。高職教育作為高等教育的重要組成部分，其在整個教育體系中的地位越來越重要，為自身發(fā)展帶來機(jī)遇和挑戰(zhàn)。高等衛(wèi)生職業(yè)教育是高職教育的重要組成部分，隨著我國醫(yī)療保障體制改革的深入，基層亟需大批專業(yè)理論基礎(chǔ)扎實(shí)的高技能、應(yīng)用型衛(wèi)生技術(shù)人才。目前，我國高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價基本上沿用普通高等教育的評價方法和手段，現(xiàn)有評價體系從某種程度上制約了其健康發(fā)展。因此，構(gòu)建完整、科學(xué)，凸顯高等衛(wèi)生職業(yè)教育特色的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，已成為高等衛(wèi)生職業(yè)教育順應(yīng)時代潮流，保持健康、持續(xù)發(fā)展的重要保障。

1 教育質(zhì)量、學(xué)生質(zhì)量及評價內(nèi)涵

根據(jù)1994年國際標(biāo)準(zhǔn)ISO8402中對質(zhì)量定義的理解，教育質(zhì)量是“教育滿足受教育者發(fā)展需要并實(shí)現(xiàn)特定社會目的的能力和屬性”；《教育評價辭典》認(rèn)為教育質(zhì)量是“學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平和學(xué)生在學(xué)校所獲得的知識、技能、態(tài)度及其離開學(xué)校以后適應(yīng)社會的程度”；《教育大辭典》解釋：“教育質(zhì)量是對教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價……最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上?！睂W(xué)生質(zhì)量是個人主體需求在學(xué)校教育及家庭、社會等因素影響下形成的能力素質(zhì)的程度或表現(xiàn)方式。因此，也可以將高等教育理解為以國家教育方針、教育目的為指導(dǎo)，以大學(xué)生主體需求為依據(jù)，以大學(xué)生發(fā)展為目的，以大學(xué)生遺傳素質(zhì)、家庭環(huán)境為基礎(chǔ)，以高等學(xué)校教育內(nèi)容、教育方法、教育過程及教育資源為主要媒介，以社會需要和社會評價為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教育的教育行為[1]。教育質(zhì)量與學(xué)生質(zhì)量是2個關(guān)系密切但又完全不同的要素，在影響高等教育質(zhì)量評價的諸多因素中，學(xué)生質(zhì)量是根本因素，是高等教育質(zhì)量的根本體現(xiàn)。教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人，因此，探索學(xué)生質(zhì)量問題是提高教育質(zhì)量和完善高等教育質(zhì)量評價體系的關(guān)鍵所在。

評價[2]可被簡單地定義為決定某一事物的價值，是一種價值判斷活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價就是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出的判斷活動，是對教育活動現(xiàn)實(shí)或潛在價值做出判斷，以期達(dá)到教育增值。教育質(zhì)量評價就是根據(jù)教育質(zhì)量目標(biāo)的要求，運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)評判教育過程，判斷教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度，以期提高教育質(zhì)量的活動。

教育終端產(chǎn)品是學(xué)生，因此，高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系應(yīng)該是以學(xué)生為中心構(gòu)建的一套涵蓋多方評價主體的評價體系。

2 高等衛(wèi)生職業(yè)教育質(zhì)量評價的特殊性

高等衛(wèi)生職業(yè)教育是培養(yǎng)護(hù)理、藥學(xué)及其他醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)衛(wèi)生技術(shù)人才的教育。高等衛(wèi)生職業(yè)教育既是職業(yè)教育的組成部分，又是醫(yī)學(xué)教育的組成部分，是發(fā)展我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的重要基礎(chǔ)。衛(wèi)生部《關(guān)于加強(qiáng)衛(wèi)生職業(yè)教育的指導(dǎo)意見》中指出：“衛(wèi)生職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)要以服務(wù)為宗旨，以崗位需求為導(dǎo)向，使衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)人才的培養(yǎng)和醫(yī)療衛(wèi)生隊(duì)伍建設(shè)緊密結(jié)合，為衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展輸送專業(yè)知識扎實(shí)、技術(shù)能力強(qiáng)的知識技能型人才和具有較高素質(zhì)的服務(wù)人員?！迸c普通高等醫(yī)學(xué)教育不同，高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)具有鮮明的職業(yè)性，它要求以醫(yī)藥衛(wèi)生職業(yè)崗位需求確定學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生不僅要掌握足夠的理論基礎(chǔ)知識，而且要掌握與職業(yè)崗位相關(guān)的知識和技能，能在職業(yè)崗位上充分發(fā)揮個人潛能，為個人終身職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在培養(yǎng)方式上，高等衛(wèi)生職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性和實(shí)踐性，以衛(wèi)生人力市場需求引導(dǎo)專業(yè)設(shè)置，大力發(fā)展衛(wèi)生事業(yè)和人民群眾迫切需要的專業(yè)。深化課程改革，建立以培養(yǎng)職業(yè)能力為重點(diǎn)的課程體系，以專業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力和基本職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)配置，有效組合和合理排序，構(gòu)建科學(xué)的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。同時強(qiáng)化學(xué)生基本技能訓(xùn)練，加強(qiáng)實(shí)際工作能力和實(shí)踐技能培養(yǎng)，改革考核方法，把實(shí)踐能力考核作為評價畢業(yè)生是否合格的必要條件，促使學(xué)生達(dá)到職業(yè)資格準(zhǔn)入要求。

因此，我們要充分認(rèn)識高等衛(wèi)生職業(yè)教育在人才培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)方式上的特殊性，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建具有高等衛(wèi)生職業(yè)教育特色的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，對高等衛(wèi)生職業(yè)教育過程和結(jié)果進(jìn)行評判，判斷其教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度，以提高教育質(zhì)量。

3 我國高等衛(wèi)生職業(yè)教育質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀

3.1 人才培養(yǎng)方案評價缺失，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)老化

隨著我國經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展及醫(yī)療衛(wèi)生改革的不斷深入，新型衛(wèi)生職業(yè)崗位不斷出現(xiàn)，人民群眾對衛(wèi)生保健的需求不斷增加，迫切需要大量具有較強(qiáng)實(shí)際工作能力的衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)人才。然而，長久以來多數(shù)高等衛(wèi)生職業(yè)院校往往只根據(jù)人才培養(yǎng)數(shù)量和規(guī)格評價教育整體質(zhì)量，忽視了高等衛(wèi)生職業(yè)教育是否促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟(jì)、文化發(fā)展，是否滿足廣大人民群眾需要，是否有利于自身發(fā)展等根本內(nèi)容。在專業(yè)設(shè)置、課程體系建設(shè)等方面運(yùn)用常規(guī)、慣性思路；在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)方面，沿用學(xué)科教育的學(xué)術(shù)取向和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致高等衛(wèi)生職業(yè)教育與普通高等醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)同一化，質(zhì)量觀念片面化，嚴(yán)重制約了高等衛(wèi)生職業(yè)教育的健康發(fā)展。

3.2 高等衛(wèi)生職業(yè)教育學(xué)生評價存在的問題

高等衛(wèi)生職業(yè)教育主要面向基層培養(yǎng)并輸送專業(yè)理論知識扎實(shí)、技術(shù)能力強(qiáng)的技能型人才和具有較高素質(zhì)的服務(wù)人才。高等衛(wèi)生職業(yè)教育與普通高等醫(yī)學(xué)教育有著本質(zhì)區(qū)別，然而其學(xué)生評價卻基本沿用普通高等醫(yī)學(xué)教育學(xué)生評價方法和手段。

具體表現(xiàn)為：（1）評價觀念落后。一方面，沿用學(xué)科教育的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容和方法評價學(xué)生，重理論輕實(shí)踐，理論與實(shí)踐脫節(jié)；另一方面，沿襲傳統(tǒng)應(yīng)試教育思想，把課程考試分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)。不僅難以激發(fā)形象思維強(qiáng)而抽象思維弱的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，而且還限制了其個性發(fā)展，弱化了其創(chuàng)新意識，從而嚴(yán)重偏離了職業(yè)教育目標(biāo)。（2）評價方式單一。注重閉卷考試，較少采用口試、操作和演示考核等，忽略學(xué)生操作能力的考核，限制了學(xué)生動手能力的發(fā)展。（3）評價功能單一。過分強(qiáng)調(diào)評價的甄別、選拔和鑒定功能，忽視其教育、改進(jìn)、反饋與激勵功能。（4）評價標(biāo)準(zhǔn)單一。評價內(nèi)容局限于學(xué)業(yè)成績，很少涉及學(xué)生的多元智能發(fā)展，忽略其情感、道德、能力和思想等層面上的培養(yǎng)，不能有效、多角度地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。（5）評價主客體單一。學(xué)生作為教育主體，在整個教育教學(xué)活動中發(fā)揮積極作用，然而傳統(tǒng)評價卻始終呈現(xiàn)“他評”特征，忽視學(xué)生的自我審視、自我反思與自我評價作用，使學(xué)生始終處于被動地位，自尊與自信心得不到保護(hù)。（6）評價時效單一。只注重考試結(jié)果，不注重學(xué)習(xí)過程，阻礙學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。（7）學(xué)生職業(yè)能力評價缺失。職業(yè)能力評價是學(xué)生評價的重要組成部分。

高等衛(wèi)生職業(yè)教育學(xué)生評價存在問題，制約了學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)和個性發(fā)展，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造能力。因此，高等衛(wèi)生職業(yè)教育學(xué)生評價需要從評價學(xué)生的“過去”和“現(xiàn)在”轉(zhuǎn)向評價學(xué)生的“將來”和“發(fā)展”，重視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變及其學(xué)習(xí)體驗(yàn)過程，重視方法和技能掌握及動手實(shí)踐與解決問題能力的培養(yǎng)。

3.3 學(xué)生職業(yè)能力評價缺失

與普通高等教育追求學(xué)問高深，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)能力相似，高職教育追求“職業(yè)科學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生“職業(yè)行動能力”是其人才培養(yǎng)的核心質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。其培養(yǎng)學(xué)生的著力點(diǎn)在于：首先，讓學(xué)生具有在職業(yè)崗位上的行動能力；然后，不是對現(xiàn)有靜態(tài)職業(yè)資格的簡單復(fù)制，而是具有對未來期望的職業(yè)資格狀態(tài)的創(chuàng)新能力[3]。因此，這就要求高等衛(wèi)生職業(yè)教育建立校企合作的辦學(xué)機(jī)制，建設(shè)專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍，與用人單位共同研究相應(yīng)職業(yè)崗位群所需知識、能力和態(tài)度，開展基于工作過程的課程開發(fā)。在評價體系上，增加動態(tài)評價與成長評價，將學(xué)生職業(yè)技能水平和崗位適應(yīng)能力納入評價體系，并作為考核重點(diǎn)，研究相應(yīng)考核辦法。

3.4 高等衛(wèi)生職業(yè)教育教師評價存在的問題

教學(xué)質(zhì)量評價體系是衡量教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)和尺度。沒有標(biāo)準(zhǔn)就沒有依據(jù)和方向，就不能評價教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，更不能保證教學(xué)質(zhì)量。因而，教學(xué)質(zhì)量評價體系是教學(xué)組織中的重要組成部分，是教學(xué)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，“能力本位”已成為共識。與傳統(tǒng)學(xué)科教育相比，職業(yè)教育的課程理念、課程目標(biāo)、課程模式、課程開發(fā)方法和課程內(nèi)容均發(fā)生了重大變革。然而，高等衛(wèi)生職業(yè)教育在很大程度上仍沿用學(xué)科教育的教學(xué)質(zhì)量評價體系，在這種背景下，教師往往只注重知識點(diǎn)的講解與分析，而不重視知識應(yīng)用與操作技能教學(xué)[4]。這種建立在學(xué)科教育基礎(chǔ)之上的教學(xué)質(zhì)量評價體系并不能體現(xiàn)高等衛(wèi)生職業(yè)教育的職業(yè)化特征與實(shí)踐性特色，勢必制約高等衛(wèi)生職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的提高。

我國高等教育的落后，是教育理念、培養(yǎng)模式和評價體系的落后。因此，必須深入研究高等衛(wèi)生職業(yè)教育特點(diǎn)，構(gòu)建完整、科學(xué)，凸顯高等衛(wèi)生職業(yè)教育特色的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，以保證衛(wèi)生職業(yè)教育健康、持續(xù)發(fā)展。

4 國外高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價方法與啟示

歐美發(fā)達(dá)國家在高職教育考核與評價方法方面，有許多值得借鑒之處[5]。德國“雙元制”高職教育的特點(diǎn)是將職業(yè)教育與生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合，突出企業(yè)的參與。用人單位從制定教學(xué)大綱、編寫教材到組織考核、發(fā)放證書全程參與，全面介入，其教考分離的考核辦法及嚴(yán)格統(tǒng)一的管理機(jī)制，使德國高職教育教學(xué)質(zhì)量得到保障。加拿大高職教育以能力培養(yǎng)為中心的CBE教學(xué)模式以職業(yè)綜合能力為基礎(chǔ)，以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)行個性化教育。CBE教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自學(xué)和自評，教師是學(xué)習(xí)過程的管理者，幫助學(xué)生制訂個性化學(xué)習(xí)計劃，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，教師對學(xué)生起示范作用并對學(xué)生的自學(xué)、自評進(jìn)行評定。英國高職教育BTEC教學(xué)模式采取“課業(yè)”考核方式，以實(shí)際工作為背景選擇“問題”，學(xué)生自行設(shè)計并實(shí)施解決“問題”的方案，記錄試驗(yàn)、收集資料等，注重學(xué)生自我積累考核證據(jù)?！罢n業(yè)”考核方式從根本上改變了以分散為主，以試卷定成績的傳統(tǒng)考核方法[6]。國外高職教育對學(xué)生的評價是以職業(yè)能力為核心的全方位、立體式評價，它不僅關(guān)注學(xué)生在校成績，更注重發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生多方面的潛能，尤其是個體所具有的創(chuàng)新能力。

盡管上述發(fā)達(dá)國家的高職教育考核評價方式不盡相同，但它們存在許多共同之處供我們借鑒。（1）由國家教育部門與企業(yè)依據(jù)職業(yè)崗位所需能力共同開發(fā)并制定評價標(biāo)準(zhǔn)；（2）減少標(biāo)準(zhǔn)化考試，以任務(wù)或項(xiàng)目等實(shí)際工作內(nèi)容安排考核內(nèi)容，將考核重點(diǎn)向注重實(shí)踐、技能掌握及學(xué)生創(chuàng)新精神等方面傾斜；（3）考核評價方法靈活多樣，如口試、現(xiàn)場操作、第三者評價、證明書、自評、提交案例分析報告、書面答卷、錄像等；（4）考核評價目標(biāo)包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

5 以能力為導(dǎo)向的高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系框架

以能力為導(dǎo)向的高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系由形成性評價和終結(jié)性評價2部分構(gòu)成（見圖1）。形成性評價要及時反饋到教學(xué)方案制訂和人才培養(yǎng)實(shí)施的各個環(huán)節(jié)中；終結(jié)性評價首先要反饋到人才培養(yǎng)目標(biāo)方面，檢查學(xué)生質(zhì)量是否達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求，然后根據(jù)評價結(jié)果修訂、完善培養(yǎng)方案，并修正有關(guān)實(shí)施環(huán)節(jié)。

圖1 以能力為導(dǎo)向的高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系

6 高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的實(shí)施

6.1 樹立科學(xué)、先進(jìn)的高等衛(wèi)生職業(yè)教育質(zhì)量評價理念

構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，就要轉(zhuǎn)變高職教育教學(xué)觀念。首先，樹立高職能力本位教育理念，高等衛(wèi)生職業(yè)教育是為基層培養(yǎng)高技能、應(yīng)用型醫(yī)藥衛(wèi)生人才的教育。與普通高等教育學(xué)科為本位的教育體系不同，高職教育是能力本位的教育體系，強(qiáng)調(diào)理論知識服從能力培養(yǎng)，尤其注重職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)。高職教育質(zhì)量評價只有擺脫普通高校模式的束縛，轉(zhuǎn)變到以能力為導(dǎo)向的評價方向上，才能引導(dǎo)師生朝著強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)和專業(yè)應(yīng)用能力培養(yǎng)的方向發(fā)展。其次，形成以人為本、關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的新型評價觀。學(xué)生發(fā)展是學(xué)校教育之本，是學(xué)校教育評價之本，是學(xué)生評價之本。因此，學(xué)生評價要以學(xué)生發(fā)展為本，關(guān)注學(xué)生個體差異，依據(jù)學(xué)生不同背景和特點(diǎn)，挖掘其潛能和特長。通過建立以衛(wèi)生職業(yè)技能為核心的立體、多元化學(xué)生評價體系，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，體現(xiàn)自身價值。

6.2 注重高等衛(wèi)生職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的多元化

教育評價的意義在于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)和辨認(rèn)他們多方面的智能，特別是辨認(rèn)傳統(tǒng)教育中不被承認(rèn)和沒有被發(fā)現(xiàn)的智能，以促進(jìn)其優(yōu)勢智能發(fā)展及弱勢智能轉(zhuǎn)化。加德納的多元智能理論認(rèn)為，人的智力包括言語—語言智力、邏輯—數(shù)理智力、視覺—空間智力、音樂—節(jié)奏智力、身體—運(yùn)動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力這9種智力[7]。傳統(tǒng)考試只能評價學(xué)生的語言智力和數(shù)學(xué)邏輯智力，很少評價其他智能。多元化評價可使學(xué)生找到自身智能優(yōu)勢，從而調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性與主動性。因此，高等衛(wèi)生職業(yè)教育要以能力為導(dǎo)向，進(jìn)行以考核內(nèi)容、考核形式和考核效果分析為重點(diǎn)的改革，構(gòu)建以職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向、綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書相結(jié)合，課堂學(xué)習(xí)與社會實(shí)踐、社會考評相銜接的評價體系。實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合，定量評價與定性評價相結(jié)合，形成性評價與終結(jié)性評價并重，靜態(tài)評價與動態(tài)評價互補(bǔ)，教師評價與學(xué)生自評相結(jié)合的開放及多元化評價體系。

6.3 注重學(xué)校評價與行業(yè)、企業(yè)評價的銜接

招聘會上，許多用人單位并不看重學(xué)生學(xué)習(xí)成績，而是使用一套自擬標(biāo)準(zhǔn)考查學(xué)生能力。因此，高等衛(wèi)生職業(yè)教育要成立由行業(yè)、企業(yè)專家共同參與的專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會，由企業(yè)與學(xué)校共同參與人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案的擬定及教學(xué)大綱的制定、教材的編寫，根據(jù)企業(yè)需要修訂與職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)相適應(yīng)的學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，并將其貫穿于人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)，使高等衛(wèi)生職業(yè)教育與社會需求緊密結(jié)合,培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識和職業(yè)素質(zhì)，提高學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力、溝通和合作能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人與企業(yè)發(fā)展共贏。

6.4 以職業(yè)技能為核心，提高“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)水平

著名學(xué)者姜大源教授指出，高職教育的教學(xué)實(shí)踐發(fā)生了兩大變化：一是教學(xué)目標(biāo)重心的遷移，即從理論知識存儲轉(zhuǎn)向職業(yè)能力培養(yǎng)，使教學(xué)方法逐漸從“教”法向“學(xué)”法轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)基于“學(xué)”的“教”；二是教學(xué)活動重心的遷移，即從師生間的單向行為轉(zhuǎn)向師生、生生間的雙向行為，使教學(xué)方法逐漸從“傳授”法向“互動”法轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)基于“互動”的“傳授”。高職教育要求教師既要有較高的專業(yè)理論水平及教學(xué)和教研能力，又有熟練的專業(yè)實(shí)踐技能及指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新的能力；既要熟悉本專業(yè)領(lǐng)域?qū)臉I(yè)人員的各方面要求，也要了解本專業(yè)的發(fā)展動態(tài)。為此，高等衛(wèi)生職業(yè)教育必須通過教學(xué)制度的督導(dǎo)，引導(dǎo)教師強(qiáng)化育人理念，使其積極參加生產(chǎn)實(shí)踐，參與精品課程建設(shè)、教材編寫及國家職業(yè)資格認(rèn)證考試等，以及時掌握本專業(yè)最新知識和技能。同時聘請行業(yè)、企業(yè)專家擔(dān)任兼職教師，形成專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍。

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G71

A

1671-1246（2010）23-0009-03

注：本文為全國衛(wèi)生職業(yè)教育研究發(fā)展基金項(xiàng)目暨衛(wèi)生部科學(xué)研究基金項(xiàng)目（09-YB-02）