吳亞玲

（仲愷農業(yè)工程學院，廣東 廣州 510225）

杜威的教育目的觀及其現(xiàn)實意義

吳亞玲

（仲愷農業(yè)工程學院，廣東 廣州 510225）

杜威對美國的傳統(tǒng)教育目的觀進行了深入批判。他提出良好目的的三個標準是現(xiàn)實性、實驗性、目的和手段相互轉換；其特征是：教育目的必須根據受教育者的活動和需要、教育目的必須能轉換為方法、教育者必須警惕抽象的終極的目的。杜威把教育目的區(qū)分為內在的和外在的，他雖然宣稱教育本身無目的，教育過程在它以外并無目的，但他并不是“教育無目的論”者，他的教育目的是為民主主義社會服務。杜威教育目的觀的現(xiàn)實意義主要有三點：應重視教育目的的現(xiàn)實性和生活性，應重視教育目的的內在性和主體性，應重視教育目的的社會性和活動性。

杜威；教育目的；民主社會；教育無目的

約翰·杜威(John Dewey,1859-1952)是美國著名的哲學家和教育家。他的教育理論在世界范圍內產生了廣泛的影響,其中教育目的觀更引起廣泛的關注和爭議。杜威的教育目的觀最集中、系統(tǒng)的表述見于他的《民主主義與教育》一書中。本文據此對其教育目的觀進行評述。

一、杜威教育目的觀的主要內容

杜威的教育目的觀集中表述于該書“第八章教育的目的”。他指出：“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的?！覀兯龅模且褜儆诮逃^程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當社會關系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況。”［1］111這是杜威在論述教育目的時的一個基本立場，也是我們理解杜威教育目的的關鍵。他認為存在兩種教育目的，一種是從教育過程以外提出的目的，一種是屬于教育過程內部的目的。他反對外部的目的，贊同內部的目的?！岸磐氏茸鞒觥畠仍诘慕逃康摹c‘外在的教育目的’的區(qū)分，對20世紀關于教育目的的研究和實際操作產生重大的影響。”［2］34下面簡要概括其教育目的觀的主要內容。

（一）對傳統(tǒng)教育目的觀的批判

19世紀末，美國的科技、經濟、政治以及整個社會狀況都在發(fā)生迅速和深刻的變革。然而，教育領域仍沿襲著歐洲的舊傳統(tǒng)，教育與人們的實際生活嚴重脫離，形式主義嚴重。杜威對傳統(tǒng)教育目的進行了深刻批判，他指出：“從外面強加的教育目的的缺陷根子很深。教師從上級機關接受這些目的，上級機關又從社會上流行的目的中接受這些目的?！瓕W生通過由外面雙重或三重的強迫接受他們的目的，他們經常處于兩種目的的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經驗的目的，另一種是別人要他們默認的目的。”［1］111

杜威深刻揭示了傳統(tǒng)教育目的的弊端，認為“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給教育活動的目的，是固定的，呆板的；……在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來做準備的教育觀點，使教師和學生都變成機械的、奴隸性的工作。 ”［1］112

總之，傳統(tǒng)教育目的不與現(xiàn)在的活動發(fā)生關系，強調外在的需要，強調教育為將來做準備，束縛了教師和學生的主體性發(fā)揮，忽視了學生本身的經驗、需要和興趣。

（二）良好目的的標準與特征

在批判傳統(tǒng)教育目的觀的基礎上，杜威從“目的的性質”開始論述教育目的。他認為：“所謂目的，就是我們在特定情境下有所行動，能夠預見不同行動所產生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察和實驗?！彼偨Y目的的性質包括三方面：目的具有內在連續(xù)性、目的存在于活動的各個步驟、有目的的行動具有價值。他指出：“如果學生的每一個行動大概都由教師命令，他的許多行動的唯一順序來自功課指定和由別人給予指示，要談什么教育目的，就是廢話?！彼J為良好目的具有三個標準。

第一，目的的現(xiàn)實性。他認為：“所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產物。這個目的必須以對已在進行的事情的研究為依據，還應根據所處情景的各種力量和困難?！?/p>

第二，目的的靈活性、實驗性、發(fā)展性?！澳康谋仨毷庆`活的；它必須可以更改以符合情況的要求……這個目的是實驗性的，因而當它在行動中受到檢驗時，就會不斷地得到發(fā)展。”

第三，目的和手段相互依賴、融為一體?！拔覀兯ǖ哪康谋仨毷够顒幼杂砷_展。……從活動內部產生的目的，作為指導活動的計劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段之間的區(qū)別只是為了方便。每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的。每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。”［1］112在活動的內部目的里，目的和手段相互轉換并有機統(tǒng)一起來。這一點更好地說明了目的的內在連續(xù)性。

杜威把良好目的的標準應用到教育上，總結得出良好教育目的具有三個特征。第一，“一個教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。”反對“把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動”的做法。第二，“一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法”。即目的要具有可行性，目的要與活動、方法融為一體。第三，“教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的”［1］112。 這里所謂“一般”和“終極”的意思是指抽象的、遙遠的、不切實際的。

二、教育目的與民主主義社會的關系

杜威的理想是要建立民主社會。“杜威的民主概念有兩個尺度，一是以社會成員共享利益的多寡為尺度。二是以社會各群體間交流互惠為尺度?！保?］他認為民主社會否定外部的權威性，排除了個人與團體、團體與團體間的各種障礙，具有開放性和共同利益，人人可平等溝通、自由交流。在他那里，“‘民主’與‘教育’是一體之兩面，二者如影隨形”［4］。因此，他的教育目的與民主主義社會有著內在的聯(lián)系。

（一）杜威的教育目的觀并非“教育無目的論”

杜威雖然講教育本身并無目的，它就是它自己的目的。但他并沒有否定教育目的。有學者指出：“有人斷定杜威是‘教育無目的論’者。應該說，這是對杜威的教育目的觀的一個誤解?！保?］筆者同意此種觀點。

主張杜威是教育無目的論者主要有兩個根據。一是，杜威曾指出：“我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的?！保?］118我們一般的引用到此為止，從而得出結論：杜威主張“教育無目的論”。而往往忽略了此段話出現(xiàn)的上下文語境。這段話出現(xiàn)在《民主主義與教育》第八章的第三部分“教育上的應用”。他先把教育者和農民比較，認為二者的工作性質是一樣的，批駁了從外面強加的教育目的的缺陷，并闡釋了其必然帶來的危害。然后他講了上面這段話，他的意圖是要提出良好教育目的的特征，他強調的是“教育這個抽象概念并無目的”，“教育目的必須根據受教育者的特定個人的固有活動和需要”。第二個根據，他指出“教育的過程,在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”。這段話出現(xiàn)在第四章第三部分“發(fā)展概念的教育意義”中，其實是解釋“發(fā)展”一詞的教育意義，強調了發(fā)展的內在性、動態(tài)性和生成性。

認為杜威是教育無目的論者忽視了杜威教育目的的立場和標準，他把教育目的區(qū)分為外在的與內在的兩種“教育無目的”和“教育有目的”是從兩個不同角度提出的?！敖逃裏o目的”是站在教育過程中看從外部強加的目的而得出的結論，即在教育過程之外無目的；“教育有目的”是從教育過程內在的本質分析而得出的結論，即教育目的只存在于教育過程中。所以，用“教育無目的論”來概括杜威的教育目的觀是片面的。

（二）教育是適應改造民主主義社會的工具

杜威教育的根本目的是為民主主義社會服務。他指出：“社會在指導青少年活動的過程中決定青少年的未來，也因而決定社會自己的未來。由于特定時代的青少年在今后某一時間將組成那個時代的社會。”［1］49他認為教育通過塑造青年以達到改造社會的目的。他指出：“如果沒有我們通常所想的狹義教育，沒有我們所想的家庭教育和學校教育，民主主義便不能維持下去，更談不到發(fā)展。教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最審慎的工具?！保?］27他還說到：“我相信教育是社會進步和社會改革的基本方法。 ”［7］

“可以說，杜威否認了教育的外在目的,卻是為了要實現(xiàn)一個更大更好的外在目的。因而,杜威在本質上還是堅持了教育的工具主義功能。”［8］

（三）民主主義社會是教育的歸宿

杜威在第八章“教育的目的”結尾處指出，良好的教育目的，應能把個人發(fā)展和社會效率很好地結合起來。而實現(xiàn)這個良好目的的條件就是民主主義社會。他說：“我們假定教育的目的在于使個人能繼續(xù)他們的教育，或者說學習的目的和報酬，是繼續(xù)不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產生廣泛的刺激，并通過這些刺激適當?shù)剡M行社會習慣和制度的改造，這個思想不能應用于社會的全體成員。而這樣的社會就是民主主義的社會。”［1］111民主社會有利于教育功效的最好發(fā)揮?！坝捎诿裰魃鐣崿F(xiàn)了一種社會生活方式，在這種社會中，各種利益相互滲透，并特別注意進步或重新調整，這就使民主社會比其他各種社會更加關心審慎的和有系統(tǒng)的教育……民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。”［1］97在民主社會中，人們基于共同利益而進行溝通交流，每個人必須考慮別人的行動，并思考自己行為的意義和價值，其結果是階級、種族、國族的屏障被打破，個人的經驗能力獲得自由發(fā)展，教育與社會形成良性互動。所以說“民主主義本身便是一個教育原則,一個教育的方針和政策”。［6］25

“杜威實際上是把‘民主’作為一種目的寓于教育過程之中的，它與教育過程內在的目的互為條件、互為表里、互為因果?！保?］他反對把外在抽象的民主概念、形式強加給學生，而是主張學生在民主的生活中、在經驗的積累發(fā)展中，不斷得到生長、發(fā)展和改造，從而創(chuàng)造真正的民主生活和民主社會。

三、杜威教育目的觀的現(xiàn)實意義

杜威的教育目的觀，對于推進我國當前的教育改革具有重要的現(xiàn)實意義。

（一）應重視教育目的的現(xiàn)實性和生活性

杜威認為教育目的是現(xiàn)實社會需要的產物，“目的的敘述乃是一個在一定時間所強調的重點不同的問題，我們并不去強調不需要強調的東西……我們往往根據當時情境的缺陷和需要來制定我們的目的”［1］123。他總結良好目的的第一個標準就是現(xiàn)實性。他還提出“教育即生活”的命題，“正因為生活不僅僅意味著消極的存在 (假如有這樣的東西)，而是一種行動的方式”［1］17。 “使人們樂于從生活本身學習，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好的產物?！保?］59-60

在中國，教育目的是由黨和政府從國家社會全局出發(fā)統(tǒng)一制定的一種應然教育目的，強調教育為學生未來生活做準備?！吨袊蟀倏迫珪方忉尅敖逃康摹钡暮x：“把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人的總要求……教育目的是根據一定社會的政治、經濟、文化、科技等發(fā)展的要求和受教育者身心發(fā)展的狀況確定的。它反映了一定社會的教育價值取向，是教育工作的出發(fā)點和最終目標，也是確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據?！保?0］這種統(tǒng)一的、外在的教育目的要經過學校、教師最后落實到學生，但其實現(xiàn)程度和教育效果卻不盡如人意。在教育實踐中，教育越來越遠離社會現(xiàn)實和學生的日常生活，學生起早摸黑所追求的關鍵是分數(shù)，學習變得索然無味，厭學、棄學的現(xiàn)象時常見諸報端，教育弊病成為國人關注談論的熱點問題，教育異化現(xiàn)象異常嚴重，教育改革的呼聲日益強烈。

杜威教育目的觀啟發(fā)我們確定教育目的不能從抽象的原則出發(fā)，也不能從主觀想象出發(fā)，不能因為遙遠的未來生活而犧牲學生的現(xiàn)實生活。而要從現(xiàn)實的社會需要和個體需要出發(fā)，要進一步強調教育的三貼近原則，即貼近生活、貼近學生、貼近實際。教育要回歸現(xiàn)實的生活，教育要關注學生的當下，教師要教給學生生活的常識，要讓學生掌握生存的技能，更要讓學生懂得生命的意義和價值。教育要成為學生的生活方式，而不再只是學生謀生的手段?？傊逃c生活融為一體，這是終身教育終身學習時代的必然要求和發(fā)展趨勢。

（二）應重視教育目的的內在性和主體性

杜威深刻揭示了傳統(tǒng)教育目的的弊端，指出從外面強加的教育目的既限制教師的智慧，更經常使學生處于多種目的的沖突之中而無所適從。這種外在強加的教育目的使學生的主體性長期受壓制，學生的生長和發(fā)展根本無從談起。他認為良好教育目的的第一個特征就是尊重受教育者特定的固有活動和需要。他指出：“人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的?！保?］119杜威“關于教育目的的思路，其要義在于注重教育過程當事人本身對教育目的的自覺意識，從而把關于教育目的研究的視野，從‘應然’的教育目的引向‘實然的’教育目的”［2］35。

杜威把教育者和農民作比較，認為二者的工作性質是一樣的。他論述到：“農民所應付的環(huán)境，無論是阻礙或是可以使用的力量，都有它們自己的結構和作用，與農民的任何目的無關，例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農民的目的，只不過是利用這種種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農民不顧土壤、氣候以及植物生長的特點等條件，規(guī)定一個農事目的，那便是荒謬的。農民的目的，只是在于預見他的力量和他周圍各種事物的力量結合的結果，并利用這種預見指導他一天一天的行動?！保?］118這個生動的比喻為我們揭示了一個看似淺顯實則深刻但卻被我們長期忽視的教育真諦。

新中國成立以來，在我國教師常被比喻為人類靈魂的工程師，教師的工作影響人的靈魂，這觸及了教育的本質，教育就是觸及靈魂的活動，但教師在這一活動中的作用卻有待商榷。因為“當工程師理念被輸入教育之中，獨特的人被貶抑為原材料——等待加工塑造的勞動力”［11］。在我國當今的教育中，外在的教育目的依然盛行，社會、教師、家長的目的和要求不斷被強化，無視學生興趣與需要的各種名目的課外輔導剝奪了學生休息與選擇的自由。學生被當作學校（工廠）培養(yǎng)的產品，學生不再是有血有肉的活生生的個體，學生的主體性被抹殺了。根據杜威的論述，我們應該強調教師是農民、是園丁，而不是工程師；學生是學校培養(yǎng)的農產品，而不是工業(yè)產品。因為學生是活生生的現(xiàn)實的學習主體，他像種子一樣有自己生長發(fā)育的內在規(guī)律，任何教育目的都要靠學生的內化才能實現(xiàn)，教師要像農民、園丁一樣，尊重學生身心發(fā)展的內在規(guī)律，關注學生的實際需要和興趣，為學生發(fā)展創(chuàng)造種種有利的環(huán)境和條件，教育要培養(yǎng)學生學習的內在動力，培養(yǎng)學生逐漸成長為一個身心健康的獨立個體。而不能一廂情愿地強調外在的教育目的，更不能拔苗助長地以教育學生的名義危害學生的可持續(xù)發(fā)展。

（三）應重視教育目的的社會性和活動性

他提出了“學校即社會”的命題，指出：“學校本身必須是一種社會生活,具有社會生活的全部含義……我們的學校不再是脫離生活，專為學習功課的場所，而是一個雛形的社會群體，在這個群體里，學習和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產品。”［1］376-377他希望在學校這個雛形社會中使學生得到社會生活的訓練，以便將來能適應社會進而改造社會。他強調教育目的與教育方法、教育手段必須在活動中實現(xiàn)相互轉化，“雖然書籍和對話作用很大，但是通常過分依賴這些方法。學校為了充分發(fā)揮它們的效率，要有更多聯(lián)合活動的機會，使受教育者參與這些活動，使他們對于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社會的意義”［5］48。這表明了他的教育目的觀的操作性和活動性。胡適作為杜威的弟子，這樣總結杜威的教育思想：“杜威這種教育學說和別人根本不同之處就在于他把‘目的’和‘進行’看作一件事……這種教育學說的哲學根據就是杜威的實驗主義?！保?2］強調行動、實踐是實用主義哲學的基本特征，反映在教育上就是主張學生的活動是學生學習的主要形式。杜威提出“教育即生活”、“教育即生長”、“教育是經驗的不斷改組和改造”都是其重視活動價值的體現(xiàn)。因為生活是由一系列活動構成的，只有在活動過程中才能接觸生活，只有在活動中才能實現(xiàn)經驗的改造，學校各科目之間的相互聯(lián)系也存在于活動過程中。所以他提出了以活動為中心的教學法，提出“從做中學”，體現(xiàn)了知行合一的教育觀。因為活動是逐步展開的過程，在活動中還會出現(xiàn)一些不確定的因素，所以他反對外在的、靜止的、終極的教育目的，強調教育目的的靈活性、發(fā)展性。

杜威指出：“教育不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。這種可悲的情境，難道不是由于原理本身僅僅是聽人講講的事嗎？”［1］46他的發(fā)問雖針對一個世紀前的美國，但同樣適用于今日的中國。在我國教育改革的進程中，雖然加強學校與社會的聯(lián)系、加強實踐教育的呼聲日益高漲，但教育目的的社會性和活動性一直是我國教育的薄弱之處。學校培養(yǎng)的人才如何適應社會的需要，如何解決好理論教育與實踐教育的關系、如何處理課堂教學與課外實踐的關系等問題還處于探索之中。知行合一的教育觀雖然是我們的傳統(tǒng)，但在現(xiàn)實中如何繼承與發(fā)揚仍是一個難題。

杜威的教育目的觀超越了二元對立論，他把學校與社會、目的與手段融為一體，對我們加強教育的社會性和實踐性具有重要的現(xiàn)實意義。在全球化時代，國與國之間、人與人之間的聯(lián)系越來越密切了。學校更要勇于突破思想上的藩籬，不但要努力營造好自己這個雛形社會的教育環(huán)境，更要擴大并加強與大社會的聯(lián)系，使自身在與社會的良性互動中獲得發(fā)展的資源與動力。學校更要在教育中突出實踐的作用與地位，讓學生在實踐活動中認識主體性、培養(yǎng)主體性。這樣，教育目的的社會性和活動性才會具有實質性的內容。

［1］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

［2］陳桂生.“教育學視界”辨析［M］.上海：華東師范大學出版社，1997.

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［4］林玉體.美國教育思想史［M］.北京：九州出版社，2006：656.

［5］單中惠.現(xiàn)代教育的探索----杜威與實用主義教育思想［M］.北京：人民教育出版社，2003：294.

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［8］周西安,唐德海.杜威教育目的觀解讀及啟示［J］.四川教育學院學報,2005（1）：2.

［9］姜俊和.杜威的教育目的論及其啟示［J］.外國教育研究，2005（2）：27.

［10］中國大百科全書出版社編輯部.中國大百科全書：第11卷［M］.2版.北京：中國大百科全書出版社，2009：446.

［11］劉云杉.“人類靈魂工程師”考辨［J］.北京大學教育評論，2006（1）：20.

［12］季蒙，謝泳.胡適論教育［M］.合肥：安徽教育出版社，2006：164.

Dewey’s Purposes of Education and Its Realistic Significance

WU Ya-ling
（Zhongkai University of Agriculture and Engineering,Guangzhou,Guangdong 510225）

Dewey gave a penetrating criticism to the purpose of the traditional education. He argued that the three criteria for good purpose are being realistic, experimental and ends and means being mutually exchanged, that the three features for good educational purposes are：educational purposes must be based on the activities and needs of the educatees, that the educational purposes must be transformed into methods, and that educators must be on alert on the abstract and ultimate goals. Dewey classified the educational purposes into those internal and external. He claimed that the education itself has no purpose of any kind except education itself, but he did not advocate that education was purposeless.Instead,he argued that education be targeted at offering service for the democratic society. This idea has three realistic meanings for us. The education purposes’ realistic and life meaning, their inherent nature and subjectivity,and their sociality and activity should be stressed.

Dewey;education’s purposes;democratic society;education being purposeless

G 40-01

A

1001-4225（2010）03-0083-05

2009-10-13

吳亞玲（1968-），女，遼寧義縣人，中山大學教育學院博士生，仲愷農業(yè)工程學院副教授。

佟群英）