何學(xué)武 劉欣榮

（湖南工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410114）

一、高職院校教師實訓(xùn)的必要性

隨著我國高等教育從精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，高職教育已經(jīng)從注重外延的發(fā)展轉(zhuǎn)向注重內(nèi)涵質(zhì)量的提高。對于以培養(yǎng)高技能型人才為主的高職院校來說，建設(shè)一支具有扎實而寬泛的理論知識，又有嫻熟的實際操作技能，會講課，懂技術(shù)，特別是能理論聯(lián)系實際，并能將知識和技能有效地傳授給學(xué)生，有較強創(chuàng)新能力的“雙師型”教師隊伍，加強高職教師實習(xí)實訓(xùn)、提高實踐教學(xué)能力顯得尤為重要。

1.社會經(jīng)濟建設(shè)和科技發(fā)展的需要

社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的日新月異，生產(chǎn)力水平的不斷提高，對高職教育提出了新的要求。高職院校處于科技成果轉(zhuǎn)換鏈上的中端，擔當培養(yǎng)科技成果應(yīng)用與推廣和服務(wù)企業(yè)各項經(jīng)濟活動人才的重任?？萍汲晒霓D(zhuǎn)化需要一個龐大的人才隊伍去踐行，培養(yǎng)這一層次人才的歷史使命就由高等職業(yè)教育來承擔，其具體任務(wù)，就責(zé)無旁貸地落在高職院校教師的肩上。作為從事高等職業(yè)教育的教師必須適應(yīng)現(xiàn)代科技發(fā)展和生產(chǎn)力發(fā)展的要求，在掌握現(xiàn)代科技、管理知識的同時，還應(yīng)具有從事技術(shù)工作和管理工作的實踐能力。既能講授專業(yè)理論，又能指導(dǎo)實踐和技能訓(xùn)練。所以高職院校必須加強教師實訓(xùn)，使教師具備較強的實踐能力，主動適應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)和科技發(fā)展的需要。

2.高職院校自身發(fā)展的需要

高職院校要實現(xiàn)又好又快地發(fā)展，關(guān)鍵在于教學(xué)質(zhì)量。學(xué)校要始終把為國家、區(qū)域經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)、強實踐和適應(yīng)社會能力的高技能型人才作為首要任務(wù)。職業(yè)教育的師資是提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵，其賦予學(xué)生的除了普通教育教師共有的教書育人的要求，如授予倫理道德、行為規(guī)范、社會科學(xué)、自然科學(xué)等知識，教育學(xué)生怎樣做人，做怎樣的人之外，職業(yè)教育教師（尤其是專業(yè)教師）還要教會學(xué)生掌握從事某種行業(yè)的知識與技能，他們必須熟悉生產(chǎn)過程及所對應(yīng)的職業(yè)道德和職業(yè)行為規(guī)范。因此構(gòu)建一支適應(yīng)我國當前生產(chǎn)力發(fā)展要求、掌握高新技術(shù)的“雙師型”的高職教育師資隊伍，是高職院校自身發(fā)展和人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求

3.高職教師自我發(fā)展的需要

隨著高職教育規(guī)模的快速擴張，師資不足成為影響高職院校持續(xù)健康發(fā)展的“瓶頸”。近年來，隨著大批高校畢業(yè)生走進高職院校，他們從學(xué)校到學(xué)校，從課堂到課堂，基本沒有接觸社會、接觸企業(yè)，缺少生產(chǎn)實踐經(jīng)歷，對生產(chǎn)實際缺乏了解，專業(yè)實踐能力相對薄弱。而高職教育的人才培養(yǎng)目標、途徑和方法，要求教師不僅具備理論知識，更要具備高層次的實踐性知識，因此提高教師專業(yè)實際工作的實踐能力和實踐經(jīng)驗，是高職教師自身發(fā)展的必然選擇。

二、高職教師實訓(xùn)現(xiàn)狀及問題分析

1.對高職教師實訓(xùn)界定不清

（1）對高職教師實訓(xùn)的培養(yǎng)對象界定不清。對高職教師實訓(xùn)，一種認為只對實訓(xùn)課教師而言，與理論課教師無關(guān)；一種認為只對專業(yè)課教師而言，與文化課教師無關(guān)；一種認為只對青年教師而言，與教齡較長的教師無關(guān)。

（2）對高職教師實訓(xùn)的標準界定不清。職教界一般以“雙師型”作為高職教師實踐能力的衡量標準。然而，對“雙師型”教師標準的界定很多院校表述不一，綜合起來一共有以下幾種觀點：一是“雙證”說，認為凡是持有雙證（教師資格證和職業(yè)技能證）的教師就是“雙師型”教師；二是“雙能（雙素質(zhì)）”說，認為既具有作為教師的職業(yè)素質(zhì)和能力，又具有技師（或其他高級專業(yè)人員）的職業(yè)素質(zhì)和能力的專業(yè)教師，是“雙師型”教師；三是“雙職稱”說，即要求“雙師型”教師既具有講師的職稱，又具有工程師的職稱。

（3）對高職教師實訓(xùn)的培養(yǎng)層次界定不清。高職教育的專業(yè)是職業(yè)群、崗位群、技術(shù)群專業(yè)，它有別于本科教育的學(xué)科群專業(yè)，也不同于中職教育的單一職業(yè)、崗位的專業(yè)。職業(yè)教育層次性集中表現(xiàn)為工作過程的復(fù)雜程度。然而，目前關(guān)于教師的實踐能力，高職教師與本科院校教師和中職教師、實踐課教師與理論課教師、專業(yè)課教師與文化課教師，在培養(yǎng)層次上界定不清。

2.對高職教師實訓(xùn)的重要性認識不足

要培養(yǎng)具有較強的動手能力和解決實際應(yīng)用問題能力的高職學(xué)生，離不開一支“懂理論、會技能”的教師隊伍。然而對于以提高教師實踐能力為主的高職教師實訓(xùn)，認識上存在一些誤區(qū)，既有社會層面上的，又有學(xué)校層面上的，還有教師自身方面的原因。社會層面上：我國自古把技術(shù)、技能看成是雕蟲小技，掌握一定技藝的人只能被稱為工匠，得不到社會應(yīng)有的尊重；學(xué)校層面上：我國高職教育起步較晚，職業(yè)技術(shù)教育的理念還沒有深入人心，高職院校的主要領(lǐng)導(dǎo)大多是從普通高校選調(diào)，學(xué)科教育的痕跡和背景較深，對職業(yè)教育的理解深度往往不夠，對教師實訓(xùn)的作用與意義認識不深，重理論、輕實踐的觀念較為突出；教師自身方面：高職院校大多數(shù)教師從學(xué)校畢業(yè)后直接走上講臺，由于他們都來自普通高校，學(xué)科教育的烙印較深，他們中的許多人對參加實踐能力培訓(xùn)不感興趣，提高自已實踐能力的意識不強。

3.高職教師實訓(xùn)體系與規(guī)劃不完善

目前大部分高職院校沒有在管理體制、人員結(jié)構(gòu)、教師培訓(xùn)等方面建立完善的教師實訓(xùn)體系與規(guī)劃。首先，對于教師實訓(xùn)，大部分學(xué)校尚沒有專門的管理部門，管理力量比較薄弱，一般都由教學(xué)管理部門附帶，由于教學(xué)管理部門的功能設(shè)定和主要服務(wù)對象是校內(nèi)，因此很難勝任大量的對外聯(lián)系和過程管理；在人員結(jié)構(gòu)方面，由于沒有專門的管理機構(gòu)，因此很難有“雙師結(jié)構(gòu)”管理隊伍，系和專業(yè)層面上雙師隊伍也不夠健全；在教師培訓(xùn)方面，尚沒有成熟的教師實訓(xùn)制度，沒有從教師職業(yè)生涯規(guī)劃和學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的高度來對教師實訓(xùn)進行合理規(guī)劃。

4.對高職教師實訓(xùn)的支撐力度不夠

政府主管部門和各類高職院校都非常重視教師實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)。教育部先后出臺了一系列文件，對教師實踐教學(xué)能力的培養(yǎng)提出了制度保障和方法指導(dǎo)。各類高職院校也都結(jié)合本校的實際情況，采取了一些方法和途徑培養(yǎng)專業(yè)教師的實踐能力。但在具體落實上支撐力度不夠。在產(chǎn)業(yè)和政府方面，國家缺少鼓勵產(chǎn)業(yè)接受教師實踐的相關(guān)政策，現(xiàn)有的國家政策不足以調(diào)動企業(yè)接收教師實踐的積極性，國有企業(yè)改造和多種所有制經(jīng)濟共同發(fā)展的格局也正在逐步完善之中，不能為教師實訓(xùn)提供成熟的市場環(huán)境，因此，企業(yè)與學(xué)校合作的積極性不高成為教師實訓(xùn)實施的一大障礙。學(xué)校方面，政府沒有鼓勵學(xué)校實施職業(yè)教育教師到企業(yè)實踐的專項經(jīng)費，學(xué)校很難投入高昂的培訓(xùn)費用讓教師參加專門的實踐培訓(xùn)或到企業(yè)頂崗實訓(xùn)，因此學(xué)校實施教師到企業(yè)實踐的積極性和主動性不強，往往處于完成任務(wù)和勉為其難的被動地位。

5.高職院校教師實踐能力考評體系欠缺

長期以來，高職院校對教師的考核仍是與其他教師一樣的標準，對教師實訓(xùn)重實訓(xùn)安排，輕實訓(xùn)評價，對教師實踐能力考核處于“真空”狀態(tài)，教育主管部門也未頒布相關(guān)的高職院校教師實踐能力考評制度，各高職院校未能針對教師的特點，對其實踐教學(xué)的開展及自身動手能力的提高，建立相應(yīng)的傾斜、激勵評估機制，使高職教師對自身專業(yè)實踐能力的提高，缺乏危機感、缺乏壓力與動力。同時與教師息息相關(guān)的教師職稱評定也未對教師實踐能力作具體要求，現(xiàn)行的職稱評審對高職院校的教師與普通高校教師沒有區(qū)別對待，沒有形成符合高職院校特色和相對獨立的評審體系，對高職教師職稱評審仍然偏重學(xué)術(shù)要求，而對技能考核則沒有明確要求，這顯然與高職教育的本質(zhì)不相適應(yīng)。

三、加強高職教師實訓(xùn)的途徑

1.明確界定高職教師實踐能力培養(yǎng)的標準

教育行政管理部門應(yīng)盡快建立體現(xiàn)教師實踐能力的“雙師型”教師資格認證制度，使“雙師型”教師隊伍建設(shè)科學(xué)化、規(guī)范化，各院校都根據(jù)自己的教育定位和專業(yè)特長來制定“雙師型”素質(zhì)的標準，明確教師實踐能力培養(yǎng)標準，不能單純地以“雙證”、“雙師”或“雙職稱”來確定“雙師型”素質(zhì)的標準。在職業(yè)資格認證還不十分健全的今天，資格證書與實際能力水平是否等價還值得商榷，同時，作為“雙師型”教師，從知識和能力方面來看，不單指工程師層面上的熟悉生產(chǎn)、技術(shù)、工藝和管理，并能解決生產(chǎn)現(xiàn)場可能遇到的技術(shù)難題，而且還要能將生產(chǎn)、管理的知識和職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)吸收內(nèi)化，并能有效地再現(xiàn)，傳授給學(xué)生，這是高職教師實踐能力培養(yǎng)的核心所在。

2.深刻理解高職教師實訓(xùn)的重要性

加強高職教師實踐能力培養(yǎng)，提高教師專業(yè)技能與執(zhí)業(yè)知識，是實施課堂有效教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)、提高教學(xué)質(zhì)量、不斷培養(yǎng)高技能型人才的必由之路。社會、學(xué)校要不斷改善教師實訓(xùn)條件，加強教師實踐能力的培養(yǎng)。一是社會要提高對技能型、應(yīng)用型人才的認同度，企業(yè)要樂于接受教師實訓(xùn)，為教師提供廣泛的生產(chǎn)實踐與社會實踐的機會與場所，讓教師有面向崗位需要的實踐經(jīng)歷與體驗。二是學(xué)校要加快教學(xué)改革，突出實踐教學(xué)，加強實踐教學(xué)管理。對教師加強職業(yè)思想的教育和引導(dǎo)，提高教師既要懂理論又要會技能的意識。三是教師自身要加強學(xué)習(xí)，了解職教理念、掌握職教規(guī)律，轉(zhuǎn)變觀念，提高實踐能力學(xué)習(xí)主動性，從思想上重視職業(yè)技能的培訓(xùn)并主動投身于職業(yè)技能培訓(xùn)之中。

3.加緊建立完善的高職教師實訓(xùn)體系

高職院校要加緊建立完善的教師實訓(xùn)體系，制定切實可行的教師實訓(xùn)制度，確保教師實訓(xùn)落到實處。在師資緊缺的情況下，可以利用節(jié)假日、寒暑假等時間，安排教師到專業(yè)對口的企業(yè)，通過掛職頂崗、合作研發(fā)等多種形式強化實踐技能，鼓勵教師積極參加學(xué)校實驗、實訓(xùn)室的建設(shè)和新實驗、實訓(xùn)項目的開發(fā)，支持教師到企事業(yè)單位兼職，與企業(yè)聯(lián)合申報科研課題等，切實提高高職教師實踐能力培養(yǎng)的實效性。

4.盡快建立與完善高職教師實訓(xùn)考評體系

高職教師實踐能力考評是高職實訓(xùn)教學(xué)管理的重要環(huán)節(jié)，高職院校要重視實踐教學(xué)的評價與考核，制定相關(guān)的激勵措施，評定標準要兼顧對實際崗位操作能力的考核，同時應(yīng)該強調(diào)行業(yè)從業(yè)經(jīng)歷和業(yè)績，并對具有行業(yè)經(jīng)歷、實踐能力強的“雙師型”教師在進修培養(yǎng)、職務(wù)晉升、工資福利待遇等方面傾斜。同時，要充分發(fā)揮職稱評審的導(dǎo)向作用，教育行政部門要根據(jù)高職院校的“雙師型”教師的特殊性，盡快出臺高職院校獨立的教師職稱評審標準，要把技能考核作為高職院校教師職稱評審的主要指標，適當降低學(xué)術(shù)要求，真正體現(xiàn)高等職業(yè)教育對“雙師型”教師的素質(zhì)要求。教師實訓(xùn)要達到預(yù)期目的、提高效益、改進實訓(xùn)的針對性，必須完善實訓(xùn)的評估與反饋體系。評估與反饋可由培訓(xùn)專家、受訓(xùn)人、領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等從不同角度進行，學(xué)生作為實訓(xùn)結(jié)果的直接受益人，對教師的教學(xué)水平和專業(yè)精神最有發(fā)言權(quán)。

［1］教育部.關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見.教高［2006］16號.

［2］覃麗.職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師隊伍建設(shè)途徑探析［J］.職業(yè)教育研究，2004，（11）.

［3］張社字.我國職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)的障礙與實現(xiàn)路徑分析［J］.教育發(fā)展研究，2004，（7-8）.

［4］姜大源.類型與層次辨［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2008（1）.