喻秋蘭,夏湘遠(yuǎn)

(長(zhǎng)沙大學(xué),湖南 長(zhǎng)沙 410003)

知識(shí)的表達(dá)與生成邏輯＊
——隱性知識(shí)視閾中課堂教學(xué)要義管見(jiàn)

喻秋蘭,夏湘遠(yuǎn)

(長(zhǎng)沙大學(xué),湖南 長(zhǎng)沙 410003)

課堂教學(xué)應(yīng)該淡化教學(xué)過(guò)程中對(duì)某些刻板程序的剛性規(guī)約,進(jìn)而回歸其實(shí)質(zhì)性訴求——即課堂教學(xué)既要注重顯性知識(shí)的準(zhǔn)確表達(dá),更應(yīng)遵循知識(shí)轉(zhuǎn)化的邏輯,側(cè)重隱性知識(shí)的探尋與學(xué)生知識(shí)生成的培養(yǎng)。

隱性知識(shí);知識(shí)轉(zhuǎn)化;知識(shí)螺旋;概念分析

課堂教學(xué)效果的提升,有賴(lài)于打破我們業(yè)已習(xí)慣的顯性知識(shí)傳授的“灌輸”模式,必須來(lái)一場(chǎng)知識(shí)觀的深刻革命!本文從隱性知識(shí)理論的視角,依從知識(shí)轉(zhuǎn)化的規(guī)律,試圖揭示大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中知識(shí)表達(dá)與知識(shí)生成的邏輯。

一 隱性知識(shí):一種知識(shí)觀的革命

知識(shí)是人類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物,是思想理論、思維工具、邏輯、經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)系統(tǒng)的總和[1]。它包括已編碼的符號(hào)、可編碼的符號(hào)、不易編碼的和不能編碼的信念、心智模式和價(jià)值觀等,也包括人們?cè)谏a(chǎn)、生活過(guò)程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)和技能。前者已編碼、可編碼的知識(shí)能夠用精確、正式的語(yǔ)言明確地表達(dá)出來(lái),具有規(guī)范化、系統(tǒng)化的特點(diǎn),一般可稱(chēng)之為顯性知識(shí) (Explicit Knowledge);后者相應(yīng)地可稱(chēng)之為隱性知識(shí) (Tacit Knowledge)。這是一種建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上,高度個(gè)人化的、很難規(guī)范化表達(dá)出來(lái)的知識(shí),如某種專(zhuān)長(zhǎng)、市場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)、分析問(wèn)題的能力、洞察力、心智模式、前瞻性等。

隱性知識(shí)概念最早由英國(guó)哲學(xué)家、物理學(xué)家波蘭尼于20世紀(jì) 50年代末在其著作《個(gè)人知識(shí)》中提出[2]。隱性知識(shí)有以下幾個(gè)特點(diǎn):①個(gè)體性。隱性知識(shí)是個(gè)性化的知識(shí),是一種與認(rèn)知者個(gè)體無(wú)法分離的知識(shí),它通常表現(xiàn)為個(gè)體所擁有的經(jīng)驗(yàn)、技能、訣竅、靈感、洞察力、感悟、思維方式、工作方法、心智模式和價(jià)值體系等。②非批判性。眾所周知,我們很難對(duì)不能用語(yǔ)言表達(dá)而只能心領(lǐng)神會(huì)的知識(shí)進(jìn)行形式邏輯分析和批判性思考。隱性知識(shí)就是這樣一種隱含于個(gè)體中不容易被編碼的知識(shí),它難以表達(dá)、傳播和溝通,也難以共享,因而具有非批判性的特點(diǎn)。③內(nèi)隱性。顧名思義隱性知識(shí)是暗含于個(gè)體技能、經(jīng)驗(yàn)等之中的知識(shí),是不能通過(guò)編碼化或精確的文字或數(shù)學(xué)公式、圖表進(jìn)行明確表達(dá)的。④實(shí)踐性。隱性知識(shí)產(chǎn)生于認(rèn)知者正在進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)中,它最終可以在實(shí)踐中通過(guò)某種模糊而粗略的方式表達(dá)出來(lái),如隱喻、比喻、象征性語(yǔ)言,行為方式等,從而實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)顯性化和被利用的可能。⑤路徑依賴(lài)性。從本質(zhì)上講,隱性知識(shí)是一種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。舉例來(lái)說(shuō),如果某人要掌握某一他人經(jīng)驗(yàn),要么重復(fù)經(jīng)驗(yàn)形成的路徑,要么得通過(guò)長(zhǎng)期觀察、思考并深刻領(lǐng)悟;否則,即使共享別人的經(jīng)驗(yàn)也難以掌握其要領(lǐng)。

顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的劃分是知識(shí)觀的一次深刻革命,它突破了過(guò)去人們對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的局限,將未經(jīng)系統(tǒng)處理的經(jīng)驗(yàn)類(lèi)知識(shí)納入了知識(shí)的殿堂。一些學(xué)者認(rèn)為隱性知識(shí)觀的提出是繼笛卡爾、康德以后認(rèn)識(shí)論發(fā)展史上“第三次哥白尼式的革命”,它導(dǎo)致了全部認(rèn)識(shí)論的“大翻轉(zhuǎn)”。然而,這種“翻轉(zhuǎn)”,并沒(méi)有在大學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的知識(shí)觀的變革。大學(xué)的課堂依然承襲傳統(tǒng)慣例,老師權(quán)威地憑一張嘴傳授所謂知識(shí),學(xué)生艱難地靠一支筆記錄知識(shí)。依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案劃定的分?jǐn)?shù)成了衡量學(xué)生學(xué)業(yè)水平的終極標(biāo)準(zhǔn)!以至課堂教學(xué)失去了創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)的應(yīng)有魅力。比如:講授社會(huì)主義核心價(jià)值體系中馬克思主義指導(dǎo)思想的問(wèn)題,鮮有老師揭示馬克思主義本土化 (“中國(guó)化”)的最新成果及其歷史邏輯,而是一味強(qiáng)調(diào)“馬克思主義是我們立黨立國(guó)的根本指導(dǎo)思想,馬克思主義是科學(xué),它始終嚴(yán)格地以客觀事實(shí)為依據(jù),總是隨著時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展”。試問(wèn):這種缺少個(gè)體實(shí)踐感悟、缺乏“主義”背景分析、缺乏知識(shí)情感培育的教學(xué)學(xué)生到底學(xué)到了什么?對(duì)學(xué)生樹(shù)立社會(huì)主義核心價(jià)值觀到底能否真正起到作用?大學(xué)的課程教學(xué)不是不要講授為學(xué)生一看便知的“顯性知識(shí)”,但更多地應(yīng)該關(guān)注其不易言說(shuō)的隱性知識(shí)的“表達(dá)”與挖掘,并通過(guò)顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的相互促進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)生自身知識(shí)的螺旋式躍進(jìn)與新知識(shí)的產(chǎn)生。須知:隱性知識(shí)雖然比顯性知識(shí)更難以被發(fā)覺(jué),但它卻是人的智慧與創(chuàng)造力的最主要源泉,也是學(xué)生們接受課堂教育的真正期待。

二 知識(shí)轉(zhuǎn)化螺旋:知識(shí)的生成邏輯

理論課程教學(xué)要謀求老師與學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程中,通過(guò)老師的引導(dǎo)、學(xué)生的參與,讓學(xué)生改變自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)體系,進(jìn)而形成屬于學(xué)生個(gè)人的新知識(shí)。其實(shí),人類(lèi)知識(shí)都是通過(guò)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間的社會(huì)化相互作用而創(chuàng)造出來(lái)的,這種相互作用就是知識(shí)轉(zhuǎn)化 (knowledge conversion)。這一過(guò)程包括相互聯(lián)系相互轉(zhuǎn)化的四種形式:即從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的共同化過(guò)程 (socialization);從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的表出化過(guò)程 (externalization);從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的聯(lián)結(jié)化過(guò)程 (combination)從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的內(nèi)在化過(guò)程 (internalization)[3]。

1.共同化模式:從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)。共同化是分享體驗(yàn)、并由此形成諸如共同心智模式和技能之類(lèi)隱性知識(shí)的過(guò)程。在理論教學(xué)過(guò)程中,共同化模式是師生之間主要通過(guò)觀察、模仿、親身體驗(yàn)等方式共享隱性知識(shí)的過(guò)程。中國(guó)古代的師徒傳承就是一種典型的共同化模式。在這種模式條件下,師傅一般不會(huì)專(zhuān)門(mén)給徒兒講理論技巧,而是讓徒兒跟著自己,將活兒示范給徒兒看,讓其模仿,然后叫徒兒親自去做。從這一意義上說(shuō),理論課教學(xué)的課堂不單純局限于小教室,它還應(yīng)該包括承載學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的大社會(huì)。

2.表出化模式:從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)。表出化模式又稱(chēng)外化模式,是將隱性知識(shí)表述為顯性知識(shí)的過(guò)程。表出化通常采用的技術(shù)主要有比喻、類(lèi)比、概率、假設(shè)或模型等。以理論課程中的概念講述為例,老師不能簡(jiǎn)單地只是要求學(xué)生在概念的定義下方劃上紅線(xiàn)即可,而是要通過(guò)一些概念講授的技巧,幫助學(xué)生挖掘、理解感念本身所隱含的知識(shí)內(nèi)容,進(jìn)而提升學(xué)生的知識(shí)含量,促進(jìn)新知識(shí)的接受與內(nèi)化。

3.聯(lián)結(jié)化模式:從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)。聯(lián)結(jié)化就是將各種松散的顯性知識(shí)綜合成知識(shí)體系的過(guò)程。這種功夫高中畢業(yè)班的任課老師普遍擅長(zhǎng)。大學(xué)老師如果課堂教學(xué)功力不及往往這種功夫還稍顯欠缺。

4.內(nèi)在化模式:從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)。內(nèi)在化模式就是使課程中的系統(tǒng)化的顯性知識(shí)通過(guò)學(xué)生的消化、吸收,轉(zhuǎn)化成學(xué)生新的隱性知識(shí)的過(guò)程。

以上所表述的知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程是一個(gè)循環(huán)進(jìn)行的綜合過(guò)程,我們把這一過(guò)程稱(chēng)為知識(shí)轉(zhuǎn)化螺旋。在這一循環(huán)過(guò)程中,通過(guò)知識(shí)的轉(zhuǎn)化,實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)的自我超越。在共同化過(guò)程中,由于隱性知識(shí)內(nèi)隱于人的言行中,只可意會(huì)難以言傳,所以這種“個(gè)人知識(shí)”僅僅依靠書(shū)本文字闡述和課堂口頭講授是難以做到的。在教學(xué)中,隱性知識(shí)的獲得一方面要通過(guò)師生共同活動(dòng)來(lái)體驗(yàn)相同的經(jīng)驗(yàn),形成知識(shí)共鳴;另一方面,要通過(guò)師生細(xì)心交流與彼此感受、分享才能實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移。表出化過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程。在知識(shí)轉(zhuǎn)換的四種模式中,表出化是知識(shí)創(chuàng)新的關(guān)鍵。因?yàn)橹挥型瓿呻[性知識(shí)的表出化過(guò)程,原來(lái)的隱性知識(shí)才能變得清晰,知識(shí)才能具體,才能與人分享,也才能構(gòu)成新知識(shí)的基礎(chǔ)。知識(shí)的聯(lián)結(jié)化過(guò)程是指知識(shí)由零散、孤立的狀態(tài)組合成明晰的知識(shí)系統(tǒng)的過(guò)程。通過(guò)知識(shí)的聯(lián)結(jié),幫助學(xué)生將一切有用的知識(shí)收集起來(lái),進(jìn)行篩選、添加、分類(lèi)和重構(gòu),形成“個(gè)人知識(shí)”。這也是知識(shí)轉(zhuǎn)化進(jìn)程中很重要的創(chuàng)新過(guò)程。內(nèi)在化是個(gè)人吸收顯性知識(shí)并使其轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程。在某種意義上,課堂教學(xué)就是教師將自己的隱性知識(shí)外在化的過(guò)程,也是學(xué)生將老師提供的顯性知識(shí)內(nèi)在化的過(guò)程[4]。在這一循環(huán)過(guò)程中,知識(shí)不僅保留著自己的形態(tài),而且隨著這種轉(zhuǎn)換的進(jìn)行,不斷地更新和充實(shí),不斷地增值,形成一個(gè)循環(huán)往復(fù)的螺旋式上升過(guò)程。

三 知識(shí)表達(dá)范例:以教學(xué)過(guò)程“概念”的講述為例

理論其實(shí)就是由一系列概念邏輯地關(guān)聯(lián)起來(lái)的體系。理論課程教學(xué)中講清楚概念或者叫深度挖掘概念中不易言說(shuō)的隱性知識(shí)是最基本的功夫。這種功夫即為概念分析能力。所謂概念分析,就是對(duì)概念進(jìn)行界定,以明確概念的本質(zhì)、特征,內(nèi)含和外延,以及使用方法的過(guò)程。它涉及概念的建構(gòu)、概念與范疇的關(guān)系、概念的符號(hào)系統(tǒng)與表征等。絕大多數(shù)概念都有不止一種表達(dá)方式,都可以通過(guò)幾種不同方式加以界定。

以對(duì)“問(wèn)題”這一概念的理解為例,本文進(jìn)一步探討課堂教學(xué)中如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)顯性化,進(jìn)而生成新知識(shí)的過(guò)程?！皢?wèn)題”是一個(gè)很簡(jiǎn)單、很普遍的概念。其實(shí),越簡(jiǎn)單、越普遍的概念越難準(zhǔn)確把握。一般說(shuō)來(lái),概念分析的主要方法有:日常用法分析、定義分析、詞源分析、比較分析、結(jié)構(gòu)分析、邏輯分析與隱喻分析等方法。

1.日常用法分析。通過(guò)分析人們的日常用法,可以知道這一概念在什么情景中使用,從而比較準(zhǔn)確的界定其使用范圍,幫助我們把握概念的常識(shí)性意義。具體做法是:首先收集概念的使用方法 (語(yǔ)句),然后對(duì)收集的語(yǔ)句進(jìn)行類(lèi)型劃分,找出不同類(lèi)型用法所賦予概念的不同涵義,最后對(duì)不同涵義之間的關(guān)聯(lián)進(jìn)行分析。

2.定義分析。定義分析是通過(guò)深入地了解概念定義所依賴(lài)的理論背景與豐富意義,準(zhǔn)確地理解一個(gè)概念。從邏輯的角度看,任何概念都有其內(nèi)涵和外延,弄清概念的內(nèi)涵和外延,是準(zhǔn)確理解和運(yùn)用概念的前提和基礎(chǔ)。

3.詞源分析。詞源分析主要是弄清楚一個(gè)概念在創(chuàng)造時(shí)人們所賦予的基本意義,以澄清概念的邏輯邊界。具體做法是:利用工具書(shū)查找概念的中文詞 (字)源和西文詞源;然后比較中西方概念詞源之不同。

4.比較分析。比較分析能夠幫助分析者看到不同文化環(huán)境中同一概念的不同意義,從而理解概念的文化差別以及建立其上的思想差別。通常做法是:①把概念放到不同的文化系統(tǒng)中;②分析不同文化系統(tǒng)中同一概念的意義;③.比較這些內(nèi)涵,找出體現(xiàn)文化差別的地方;④從更廣大的文化視野中來(lái)理解這些差別,理解翻譯過(guò)程中產(chǎn)生的意義轉(zhuǎn)換。

5.結(jié)構(gòu)分析。從概念的構(gòu)成看,有的概念是由多個(gè)要素構(gòu)成的。對(duì)此,可抓住其要素逐個(gè)分析。對(duì)于理解難度較大的概念,可以分解為幾個(gè)層次,逐層進(jìn)行分析。

6.邏輯分析。邏輯分析可以厘清概念的內(nèi)涵和外延,明了概念與其他類(lèi)似概念之間的關(guān)系,把握概念所指向的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)、活動(dòng)或關(guān)系。應(yīng)用這種方法時(shí),首先要給概念下最寬泛的、沒(méi)有疑義的定義,然后根據(jù)邏輯,逐步地去限制這個(gè)定義,注意每一步限定導(dǎo)致概念內(nèi)涵和外延的變化,直到得出自己最滿(mǎn)意的定義為止。

7.隱喻分析。對(duì)于一個(gè)借助于隱喻構(gòu)成的概念,不宜進(jìn)行邏輯的或?qū)嵶C的分析,只能按照隱喻的方式進(jìn)行分析,否則就會(huì)產(chǎn)生歧義或誤讀。應(yīng)用這種方法時(shí),首先要找出喻體和比喻的對(duì)象,找出二者之間相似的地方,然后分析隱喻本身所賦予概念的意義,才能準(zhǔn)確地把握隱喻概念的實(shí)質(zhì)。這種多途徑、多方法的概念分析,一方面,有助于概念本身隱性知識(shí)的挖掘,促進(jìn)知識(shí)的顯性化進(jìn)程;另一方面,也有助于學(xué)生在接受知識(shí)的過(guò)程中掌握運(yùn)用知識(shí)的工具,增進(jìn)知識(shí)生成的效率。這也是我們平常所講的“授之以魚(yú)”勿如“授之以漁”的道理。

總之,大學(xué)理論課教學(xué)在知識(shí)講授方面,必須徹底擺脫傳統(tǒng)知識(shí)觀的束縛,從改變教學(xué)的方式與手段入手,將教學(xué)的重點(diǎn)從顯性知識(shí)的講解轉(zhuǎn)移到隱性知識(shí)的挖掘上來(lái),讓學(xué)生在知識(shí)轉(zhuǎn)化的互動(dòng)中完成新知識(shí)的更新與躍進(jìn)。

[1]張潤(rùn)彤,朱曉敏.知識(shí)管理學(xué)[M].北京:中國(guó)鐵道出版社,2003.

[2][英]邁克爾·波蘭尼.個(gè)人知識(shí) [M].貴陽(yáng):貴州人民出版社,2000.

[3][日 ]竹內(nèi)弘高,野中郁次郎.知識(shí)創(chuàng)造的螺旋——知識(shí)管理理論與案例研究[M].北京:知識(shí)產(chǎn)權(quán)出版社,2006.

[4]閻德明.知識(shí)轉(zhuǎn)換過(guò)程與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展[J].課程教材教法,2005,(7).

(作者本人校對(duì))

G642.421

A

1008-4681(2010)04-0124-02

2010-05-25

湖南省高校思想政治教育研究課題。編號(hào):09C12。

喻秋蘭 (1962-),女,湖南 長(zhǎng)沙 人,長(zhǎng)沙大學(xué)宣傳部部長(zhǎng),教授。研究方向:思想政治教育。夏湘遠(yuǎn) (1963-),男,湖南湘陰人,長(zhǎng)沙大學(xué)法學(xué)與公共管理系教授。研究方向:倫理學(xué)。