鄔小學(xué)，龍紅霞

（ 銅仁學(xué)院 教育科學(xué)系，貴州 銅仁 554300 ）

論教師話語(yǔ)與教學(xué)過(guò)程

鄔小學(xué)，龍紅霞

（ 銅仁學(xué)院 教育科學(xué)系，貴州 銅仁 554300 ）

課堂教學(xué)主要是通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的，語(yǔ)言是飄忽的聲音，是動(dòng)態(tài)的。語(yǔ)言的一過(guò)性、語(yǔ)言的多義性導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性。對(duì)于流動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，教師應(yīng)盡可能地提高學(xué)生的話語(yǔ)參與，從而提高課堂效果。

話語(yǔ)； 教學(xué)過(guò)程； 流動(dòng)性； 話語(yǔ)參與

海德格爾（Martin Heidegger）說(shuō)過(guò)：語(yǔ)言是存在之家，“人棲居在語(yǔ)言所構(gòu)筑之家中”，[1]155人們是靠著語(yǔ)言詩(shī)意地棲居在這個(gè)大地上。語(yǔ)言作為有意義的符號(hào)，是人們交流感情、表達(dá)思想、傳遞信息的橋梁，是主體間進(jìn)行交往的媒介和工具，是主體思想的物化表現(xiàn)，是主體表達(dá)自我生命活動(dòng)的一種形式。從本質(zhì)上看，教學(xué)是師生間以具有一定意義的語(yǔ)言信息為中介的特殊的交往活動(dòng)，在這一活動(dòng)中通過(guò)語(yǔ)言行為向?qū)Ψ教峁└鞣N信息。也就是說(shuō)“教育交往不是靜態(tài)的社會(huì)關(guān)系總和，而是動(dòng)態(tài)地表現(xiàn)出來(lái)的主體之間的相互作用”，是外顯的“實(shí)際的人際交往”。[2]在課堂教學(xué)中，教師通過(guò)“言語(yǔ)”表現(xiàn)著“存在的事件”，同時(shí)也表現(xiàn)著意義的“產(chǎn)生”。可以說(shuō)語(yǔ)言與教學(xué)密不可分，沒有語(yǔ)言的交流傳遞，教學(xué)也就不復(fù)存在。語(yǔ)言的獨(dú)特性也使教育教學(xué)過(guò)程具有了一個(gè)鮮明的特色——教學(xué)過(guò)程的流動(dòng)性?；诖?，以語(yǔ)言作為切入點(diǎn)審視教育教學(xué)過(guò)程，能夠更好地認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程的規(guī)律和本質(zhì)特性。

一、語(yǔ)言的一過(guò)性導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的流動(dòng)性

話語(yǔ)即言語(yǔ)，是語(yǔ)言的具體運(yùn)用，是主體表達(dá)自身思想、情感、態(tài)度的主要方式。教師話語(yǔ)是教師表達(dá)思想、傳遞信息知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度的主要媒介。語(yǔ)言不是課本，不是凝結(jié)的固定的文字?？陬^語(yǔ)言的表現(xiàn)方式是聲音，聲音是稍縱即逝的聲波，就像河流一樣具有一次性和不可逆轉(zhuǎn)性。就如古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說(shuō)過(guò)的那樣：“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”，因?yàn)楹铀畷円沽魈蔬\(yùn)動(dòng)。聲音也是轉(zhuǎn)瞬即逝，一經(jīng)發(fā)出，便走向永恒不復(fù)存在（除非通過(guò)錄音或文字系統(tǒng)等載體把它物化、固定），教師話語(yǔ)是一過(guò)性的。教師話語(yǔ)的一過(guò)性使其所攜帶的意義、信息也瞬間即逝，意義生成與否在全頃刻間、在當(dāng)下。所以，整個(gè)教學(xué)過(guò)程在伴隨著時(shí)間、語(yǔ)言的流動(dòng)而具有了流動(dòng)性?！八^教學(xué)的流動(dòng)性，指的是一堂課教學(xué)中所包含的各種基本信息和意義伴隨教學(xué)語(yǔ)言有秩序、遞進(jìn)地變化，最終引向或指向教師的目標(biāo)這樣一種教學(xué)特征。”。[3]74一般來(lái)說(shuō)，教師都經(jīng)過(guò)專業(yè)化的訓(xùn)練，上課之前也有著相當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備，上課是圍繞著一定的目的進(jìn)行的。所以，課堂上教師話語(yǔ)的流動(dòng)一般是圍繞著特定的目的而流動(dòng)。如果教師話語(yǔ)生動(dòng)有趣、表述簡(jiǎn)要流暢、營(yíng)造了一個(gè)良好的師生交流的環(huán)境，教師的話語(yǔ)意義將會(huì)達(dá)成一種理想的狀態(tài)，將學(xué)生的思想意識(shí)、注意力集中在話語(yǔ)磁場(chǎng)之中指向教師所預(yù)期的目標(biāo)。反之，如果教師話語(yǔ)的影響力不大，沒有喚起學(xué)生的注意力也就是說(shuō)在學(xué)生的思維中沒有任何回響的話，教師話語(yǔ)將沒有意義生成。在課堂上我們經(jīng)常可以聽到教師或嚴(yán)厲或善意的提醒：“注意聽啊，注意聽啊”，或者“我剛剛講過(guò)這個(gè)問題了呀！”之類的話語(yǔ)。一方面是在譴責(zé)你之前的分心，另一方面也反映了由于教學(xué)過(guò)程的流動(dòng)性而導(dǎo)致的教學(xué)意義生成的瞬間性。

二 、話語(yǔ)理解的情境性導(dǎo)致教學(xué)的動(dòng)態(tài)性

課堂上的教師話語(yǔ)大部分是以口頭語(yǔ)言的形式表達(dá)出來(lái)的，教師在口頭講述一定的原理、傳達(dá)特定的知識(shí)的時(shí)候，無(wú)可避免地會(huì)導(dǎo)致聽者理解上的偏差，這樣的課堂狀況將偏離教師的預(yù)期目標(biāo)。記得有這樣一個(gè)廣為傳誦的故事：

教室里，老師在黑板上寫下了一行大字：“雪化了是什么？”

一只又一只小手迫不及待地舉了起來(lái)。

“雪化了是冰?！薄把┗耸撬！币粋€(gè)又一個(gè)孩子站了起來(lái)，爭(zhēng)先恐后地回答老師的問題。老師微笑著，聆聽著。

教室角落里，一個(gè)小女孩，怯生生地看著同學(xué)的活躍，悄悄地把手舉起了一半。心細(xì)的老師看到了，微笑著問：“小麗？”

害羞的小女孩站起來(lái)，怯生生、甚至帶點(diǎn)口吃地回答：“雪化了，是春……春天。”

教室里安靜了，老師愣了一下，帶頭為小女孩鼓起了掌。

雪化了，是春天。多么美麗而富有詩(shī)意的回答啊。

這個(gè)故事從另一個(gè)角度說(shuō)明，語(yǔ)言一經(jīng)出口，它可能偏離說(shuō)者的本意。當(dāng)一個(gè)詞、一句話說(shuō)出來(lái)時(shí)，對(duì)于不同的學(xué)生可能會(huì)有不同的理解，不同的學(xué)生將獲得不同的內(nèi)容。有的時(shí)候會(huì)給教師帶來(lái)種瓜得豆的困惑，也即是當(dāng)教師意欲表達(dá)X意思時(shí)，學(xué)生獲得的信息可能是Y。教師話語(yǔ)雖然是教學(xué)必不可少的手段，但是教師意圖不應(yīng)該作為教學(xué)意義生成的唯一尺度，話語(yǔ)具有相對(duì)的獨(dú)立性，話語(yǔ)一旦出口在某種程度上就像脫韁的野馬難以駕馭，它會(huì)到達(dá)你的目標(biāo)也可能完全偏離你的目標(biāo)，理解教師的話語(yǔ)和理解教師的原始意圖是完全不同的兩回事。海德格爾認(rèn)為，作品的意義是不斷生成、不斷流動(dòng)的過(guò)程。有成效的、高效率的課堂教學(xué)應(yīng)該是教師話語(yǔ)意義不斷生成的過(guò)程。當(dāng)教師話語(yǔ)所攜帶的信息能迅速準(zhǔn)確到達(dá)學(xué)生并被他們理解，可以說(shuō)，教師特定的話語(yǔ)產(chǎn)生了意義；反之，如果教師話語(yǔ)沒有被學(xué)生理解，或者學(xué)生根本沒有聽的話，那么教師的話如同廢話等于沒有說(shuō)，教學(xué)行為也不會(huì)產(chǎn)生一絲意義。

教學(xué)以語(yǔ)言為主要媒介，課堂教學(xué)中教師話語(yǔ)的一過(guò)性以及語(yǔ)言的多義性、多岐性導(dǎo)致了教學(xué)的本質(zhì)特征不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的。教師企望通過(guò)言說(shuō)作用于教育對(duì)象，使教學(xué)對(duì)象產(chǎn)生期待中的變化，同時(shí)抑制學(xué)生身上可能出現(xiàn)的非期待行為。要達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)充分地意識(shí)到教學(xué)過(guò)程的流動(dòng)性、教學(xué)的流動(dòng)性本質(zhì)，這有助于我們更好地認(rèn)識(shí)教學(xué)，更好地提高課堂教學(xué)效果。

三、教學(xué)過(guò)程的流動(dòng)性帶給教育的思考

每一堂課都是新的，每一節(jié)課都是無(wú)法復(fù)制的。教學(xué)的流動(dòng)性告訴大家教學(xué)是一次性完成的活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，教師的講解和對(duì)知識(shí)的傳授隨著話語(yǔ)而成為一過(guò)性的，它沒有一個(gè)固定的載體靜止在那里等待學(xué)生去反復(fù)咀嚼思考，再深深體會(huì)其中所攜帶的意義，完成信息意義的生成。有學(xué)者說(shuō)過(guò)“若細(xì)細(xì)品味不同的教學(xué)，就可能發(fā)現(xiàn)教學(xué)是如何隨聲音而流動(dòng)的，就可能發(fā)現(xiàn)那聲音流動(dòng)背后的時(shí)間的流動(dòng)、思維的流動(dòng)、瞬間心理和即興情緒的流動(dòng)”。[3]74只有當(dāng)教師的心理行為和學(xué)生的心理行為借助語(yǔ)言而產(chǎn)生碰撞之后，他們彼此的身心得到交流，教師的話語(yǔ)才有可能進(jìn)入到學(xué)生的思維中去、引起他們的思考，教師的表達(dá)行為才可能被學(xué)生所理解，課堂教學(xué)的意義才得以生成。只有讓學(xué)生參與到課堂中間來(lái)，使其身心處于“在場(chǎng)”的狀態(tài)，師生之間才可能產(chǎn)生話語(yǔ)和心靈的碰撞，教學(xué)意義才可能更好地生成。那么怎么樣使學(xué)生更好地參與到課堂中來(lái)呢？對(duì)于參與課堂教學(xué)方式研究甚多，比如分組教學(xué)、引導(dǎo)式教學(xué)等等。但誠(chéng)如有研究者所說(shuō)的聲音流動(dòng)的背后是思維的流動(dòng)、是心理和情緒的流動(dòng)，但對(duì)思維、心理和情緒之類字眼所代表的無(wú)形而又實(shí)際存在的事物的“捕捉”是難以把握的。可是，我們知道當(dāng)一個(gè)人說(shuō)話的時(shí)候——除非他是語(yǔ)無(wú)倫次的——他的思維會(huì)參與、他的情緒會(huì)參與、他一定會(huì)在動(dòng)心思！所以本論文認(rèn)為在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該盡可能地提高話語(yǔ)策略引導(dǎo)學(xué)生話語(yǔ)參與，借助話語(yǔ)架起一座心靈溝通的橋梁。教師應(yīng)不斷地提高學(xué)生的話語(yǔ)輸出量，這樣學(xué)生的思維、情緒、心理不斷與教師的思維、情緒、心理通過(guò)話語(yǔ)而產(chǎn)生碰撞，可以更好地促進(jìn)教學(xué)意義的達(dá)成，提高課堂教學(xué)效果。

[1] 徐友漁．語(yǔ)言與哲學(xué)——當(dāng)代英美與德法傳統(tǒng)比較研究[M]．北京：三聯(lián)書店，1996：155．

[2] 肖川．論教學(xué)與交往[J]．教育研究，1999，（2）：58-62．

[3] 石鷗．教學(xué)過(guò)程：飄忽的聲音和流動(dòng)的本質(zhì)——兼論教學(xué)語(yǔ)言[J]．湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，1999，（2）：74．

Abstract:Class teaching is mainly through language, the language is the flexible sound, and is dynamic. The transient and multi-meaning characters of language lead to the dynamics of teaching process. For the flowing teaching process, teachers should try to improve students’ words participation as much as possible in order to improve classroom results.

Key words:language; teaching process; flowability; words participation

（責(zé)任編輯 魯娜娜）

On Teachers’ Talk and the Teaching Process

WU Xiao-xue, LONG Hong-xia
( Department of Education and Science, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

G633

A

1673-9639 (2010) 06-0134-02

2010-09-10

鄔小學(xué)（1962-），男，貴州銅仁人，副教授，銅仁學(xué)院教育科學(xué)系主任，主要研究方向：邏輯學(xué)。

龍紅霞（1976-），女，碩士研究生，貴州省銅仁學(xué)院教育科學(xué)系講師。