王元臣

(泰山學院教師教育學院,山東泰安 271021)

儒家尊德性的學習觀及其當代價值

王元臣

(泰山學院教師教育學院,山東泰安 271021)

與西方知識觀不同,中國傳統(tǒng)儒家把德性作為知識的主體,以德性為知識的根基。儒家基于這種知識觀提出“尊德性而道問學”的學習觀,在學習目標、學習策略和方法上,明顯體現(xiàn)出道德至上的價值傾向。儒家的這種學習觀對糾正當代教育知性太過、德性不足的偏失以及理性譖妄下人的道德沉淪救贖具有積極的意義,同時,也為當代學風建設(shè)和道德重建提供了一些有益的啟示。

儒家;知識觀;學習觀;德性

在處理德性和知識的關(guān)系問題上,中國傳統(tǒng)哲學始終把德性置于一種主體地位,特別是儒家更是以德性為知識的根基,把德性作為知識的主體?！熬幼鸬滦远绬枌W”,自先秦開啟而延續(xù)至明清的這種學習傳統(tǒng),體現(xiàn)了儒家在知識與德性、求知與做人關(guān)系上“道德至上”的價值訴求。如果說古代希臘以“愛智”為哲學的精神特色對后來的西方文化起到了相當大的形塑作用,那么中國古代以“尊德性”、“明德”為精神特色的儒家思想則對中國文化的自覺與自新起了根本的推動作用,中國文化所謂生生不息,弦歌不綴,玉在山而草木潤,淵生珠而崖不枯,就是得益于這種“先立乎其大者”的道德至上的儒家學習觀。

一、儒家學習觀的基礎(chǔ)——儒家知識觀

在知識與德性的關(guān)系問題上,中國與西方大相徑庭。西方哲人曾經(jīng)把知識作為德性來追求,如蘇格拉底建立了一種“知識即道德”的倫理思想體系,認為“德性”的根據(jù)或本質(zhì)就在于“知識”,一個人要有道德就必須有道德的知識,一切不道德的行為都是無知的結(jié)果,他強調(diào)知識的重要性,認為倫理道德要由理智來決定,人們只有獲得概念的知識,才會有智慧、勇敢、節(jié)制和正義等美德。柏拉圖全面繼承了蘇格拉底的倫理思想體系,并進一步系統(tǒng)化、理論化,在著名的《理想國》中,我們看到柏拉圖所描繪的理想城邦的“哲學王”既是知識之“王”,又是德性之“王”。這種理性主義的思想,對以后西方哲學思想以及西方整個的學習思想和學習方法產(chǎn)生了極其重要的影響。與西方不同的是,中國傳統(tǒng)儒家在德性與知識的關(guān)系問題上,始終態(tài)度鮮明地把德性置于一種主體地位,以德性為知識的根基,向外探求知識是為了更好地彰顯自身內(nèi)在的道德資源,是“道德至上”主義的堅定實踐者。

中國儒家最早明確地把知識分為“德性之知”和“見聞之知”并進行闡述的是北宋張載,張載認為,“德性之知”源于人的“天地之性”,“見聞之知”源于人的“氣質(zhì)之性”;只有前者才能超越自我的局限,大其心以體天下之物,才能實現(xiàn)人之所以為人的道德價值,而后者則為外物所累,止于聞見之狹,不足以合天心以盡性。這樣一來,張載實際上就明確地將“見聞之知”(即經(jīng)驗性的科學知識)放在了知識的次要位置,而將“德性之知”神圣化為一種本質(zhì)直觀,提升到了本源性知識的位置。明代王陽明對知識與德性又進行了充分的闡發(fā)。王陽明構(gòu)建起了以心與理合一為基礎(chǔ),以“致良知”為核心的心學體系,把道德與知識重新統(tǒng)一起來,指出知識是道德的表現(xiàn),道德是知識的主宰,個體在不受外在知識的干擾下,能夠成就其德性,達到圣人之境,知識的獲得與增進必須在道德的統(tǒng)領(lǐng)和主宰下進行,為學的目的,不僅僅是增加知識,更應該注重儒家精神中的“為己”二字,在實踐中,知識是個體擴充德性的基礎(chǔ),反過來,德性的擴充又提升了知識的意義。

其實這種把德性放在首位,強調(diào)“尊德性”而有意無意地忽視“道問學”,這是儒家對于德性和知識關(guān)系的一致態(tài)度。早在春秋時代,孔子在教書授徒時就開宗明義地提出學習的重要條件乃是德,一個人欲學知識,首先要有德性,德性是學知識的必備要素,無德性之人學知識是沒有資格和意義的。孟子說:“萬物皆備于我矣。反身而誠,樂莫大焉?！盵1]這是孟子天賦道德觀念在認識論上的必然結(jié)論,一切不必依賴于客觀存在,而只要主觀上做到“誠”,那么萬事萬物就都具備于我心中,也就是具備了一切做人的知識和才能了。韓愈在《師說》中,甚至將僅僅傳授知識的人排除在教師的隊伍之外,他認為:“彼童子之師,授之書而習其句讀者,非吾所謂傳其道解其惑者也?！笨傊?儒家哲學認識論的特點是認識論與本體論交織在一起,在知識與德性的關(guān)系問題上,儒家始終認為德性為上,德性是知識的主體,這種知識觀深刻地影響了中國古人的學習觀和教育觀。因此,在中國哲學中,道德哲學尤其發(fā)達,而知識哲學則得不到充分發(fā)展。前者誠為我國哲學之優(yōu)勢,而后者則無疑是需要加以改進的。但基于對當代的道德沉淪的救贖和教育迷失的糾偏,重提儒家的這種知識觀、學習觀無疑具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

二、學習是一種德性生活:儒家“尊德性”的學習觀

建基于德性作為知識主體和根基的知識觀之上的儒家學習觀認為,人的學習意味著過一種德性生活,即所謂“尊德性而道問學”,是一種不斷邁向道德自我完善,邁向圣賢之域的過程。

1.儒家的學習目標:學以成人、學以至圣

儒家始終強調(diào)學習與做人不分。從儒家的角度看,孔子和孔子以后的儒家都把學以成人,學做君子,培養(yǎng)君子人格,作為學習的目標。通過學習來修身,修身是一輩子做不完的功課?？鬃诱J為,學不僅是知識的學習,而是以德行之學為重,一個不追求物質(zhì)享受,而追求精神完滿和人格完美,能勤敏謹慎,向圣賢學習,這就是好學了。子夏曰:“賢賢易色,事父母能竭其力,事君能致其身,與朋友交而有信,雖曰未學,吾必謂之學矣?！盵2]這里把能行孝悌忠信“謂之學”,這個“學”就不是學文的學,而是道德和人格的自我教育,所以,要做把品格操守看得最重要的人,追求人格高尚的人,成為這樣的人——君子形象,是儒家學習的首要目標?！皩W至圣人”,這是儒家學習的最高理想,即荀子所說的學習“終乎圣人”。成為圣賢,達至圣賢之域,這是儒家傳統(tǒng)學習觀中一種邁向自我完善的強烈欲望。圣人是“可以學至”的,這在宋代的周敦頤的《通書》中被明確表達出來:“圣可學乎?曰:可?！盵3]程頤也認為圣人“可學而至”?？鬃幼允龅摹拔崾形宥居趯W,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩”的人生成長過程就是一個不斷學習的過程,孔子一生學習,沒有別的目的,就在于自身人生境界的提高和人格理想的完善。一個在德性上邁向最高實現(xiàn)和完善的過程,可以說是一個學至圣人的過程。但儒家的教育者并沒有告訴為什么要學習成為君子,成為圣賢,更不會去證明成為這樣的人有何實際的好處。儒家的師道只是力圖告訴學習者什么是君子,圣人有何境界,從而讓人產(chǎn)生一種對高尚人格的景仰,在自己的生活中去模仿,去學習,去修養(yǎng),以獲得這些德性或發(fā)揮這些德性。

2.學習策略:一種修煉的德性體驗

君子可做,圣可學至,顯然不是對于教育者而言,而是對學習者而言,其重點不是教育者怎樣去教,重點是學習者怎樣去學?；谧鸬滦缘膶W習,儒家傳統(tǒng)有一套類似修煉的獨特的學習方式和功夫——內(nèi)省、慎獨、事上磨練。

內(nèi)省。對于如何學習,如何學以致知,如何學以至圣,儒家主要不是靠知性推求的方式來達成的,不走經(jīng)驗認知的路子,而是走“逆覺體證”的道路,向內(nèi)觀照,這種方法和理路叫做內(nèi)省,亦稱“自省”或“自反”。最早提出內(nèi)省的是孔子。他在《論語·顏淵》中說過:“內(nèi)省不疚,夫何憂何懼?”他提倡“見賢思齊焉,見不賢而內(nèi)自省也”?？鬃拥膶W生曾參每日三省其身:“為人謀而不忠乎?與朋友交而不信乎?傳不習乎?”孟子和荀子也主張內(nèi)省,孟子說:“萬物皆備于我,反身而誠,樂莫大焉?！避髯又鲝垺耙娚?修然,必以自存也;見不善,愀然,必以自省也”。宋明理學家繼承了孔孟的“內(nèi)省”的修養(yǎng)方法,程伊川說:“君子之學,將以反躬而已矣。”[4]

王守仁的“致良知”也是這一方法的體現(xiàn)。儒家視自我為一種創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化力量,其所強調(diào)的“學者為己”,其實是指自我修養(yǎng),就是通過人性化的學習過程,努力使自己成為一個有智慧、自立、自主的真我。因此,學習過程是一種內(nèi)化過程,強調(diào)內(nèi)在動機,一個人要經(jīng)常地反復地反省自己的思想和行為是否遵循了道德的原則,這是一種道德修養(yǎng)上的嚴以律己的思想,這就需要有獨立的人格,獨立地以“智的直覺”當下即是地把握到自我的內(nèi)在道德性,在一種“存在照明”的狀態(tài)下,即成為自己本身,使萬物均回到自己本體自身的狀態(tài),把握天理良知,覺悟到自我作為一個道德存在的真實性。這種“逆覺體證”可以避免“格物窮理”、“格物致知”的缺失,更契合儒家的根本意旨。

慎獨?？鬃訌娬{(diào):“百工居肆以成其事,君子學以致其道?！睆恼麄€孔子思想體系來看,“學”的目標是學為君子,“學”是品質(zhì)德性的獲得和提升,所以這樣的學亦可稱為“學道”,君子之學即是學道?！吨杏埂分刑岢鲆牒V信好學,必須有“慎獨”的功夫?！吧鳘殹弊鳛楸３肿晕要毺氐赖卤拘院偷赖铝贾男奚砉し?要求道德主體對于人雖不知而己獨知之事,尤加謹焉,以便遏人欲于將萌,使其不滋長于隱微之中。儒家認為修身雖有種種功夫,但慎獨尤為重要。明末思想家劉宗周對此有獨到見解,他認為,慎獨外別無功夫,“慎獨而中和位育,天下之能事畢矣”。但需要明確的是在儒家那里,慎獨“雖然是個人的但卻不是主觀主義的,其所以如此,乃是由于當一個人察知到他內(nèi)在感情的微妙征兆時,他同時也就對外在世界特別敏感?！@種敏感性、明察和警覺的能力使他能迅速把握到在通常環(huán)境下所不睹與不聞的事物”[5]。

事上磨練。王陽明發(fā)現(xiàn),知行合一漸漸陷于知行關(guān)系的理論探討,靜坐修養(yǎng)又使一些人流入空虛,為防止門人徒事靜坐而不用克己工夫,他開出了“在事上磨煉”這個藥方。其實這也是儒家學習和修養(yǎng)的一個傳統(tǒng)。讓人在事上成長,不失為一種很好的修煉工夫,孔子曾說:“君子無終食之間違仁,造次必于是,顛沛必于是。”就是要在日用人倫間、茶余飯后處,或困苦磨難中,無時無刻地不離其道,踐履良知,體認仁的品質(zhì),把道德實踐終生不渝地進行下去。對于“事上磨練”王陽明有個譬喻非常精當,“人須在事上磨煉,方立得住,方能靜亦定,動亦定”。他認為要成為儒家的大丈夫或圣賢,君子,就好比冶金一般,需要熾火烈焰,加之不斷錘打,身上的渣滓才會被烈焰熔化,才會被鉗錘敲掉,剩下純而又純的君子品質(zhì),剩下純乎天理而無人欲之雜的昭明靈覺。[6]王守仁自己后來又確實有著一番事業(yè)上磨練的經(jīng)歷,“致良知”的思想所以提出并趨于成熟,正是由于他有著這樣一段刻骨銘心的“磨練”歷程。作為入德之方,“事上磨練”彌補了內(nèi)省、慎獨、靜坐修養(yǎng)等易流入空虛之不足,是一種更重要的學習方法。當代管理學大師彼得·圣吉在他的《第五項修煉》一書中指出,學習在目前的用法上已經(jīng)失去了它的核心意義,光是吸收知識、資訊并不是學習,真正的學習必定修正行為,也就是修行、修煉,只有身體力行,只有心靈、行為的修煉,才能成為真正的學習者。圣吉這種學習觀與儒家的事上磨煉的學習觀確有相似之處。

3.儒家終身學習的理念:好學作為一種德性

儒家的學習觀中有一個終身學習的理念。首先,儒家傳統(tǒng)認為,一個人孜孜不倦,勤勉學習,是一種難能可貴的品質(zhì)。儒家雖然沒有把它和仁、義、禮、智、信、忠、孝、誠、恕等德性并稱,但“好學”作為一種德性在儒家心目中地位是崇高的,是最值得稱許和鼓勵的?？鬃悠缴孕兄t虛謹慎,對自己評價向來很低調(diào),惟獨對自己好學這點,孔子十分自信,并引以自豪?？组T賢人七十,弟子眾多,可是孔子卻惟獨贊許顏回為“好學”,顏回以外,則“未聞好學者也”,這再次證明,孔子確實把“好學”看成非常重要而且難得的品質(zhì)德性。[7]既然“好學”是一種可貴的品性,那么終身學習自然是儒家學習觀的題中之義。其次,就儒家“學以做人”、“學做君子”、“學以至圣”的目標而言,學習乃終生踐行不輟的事情,是學習者自主的、終生的實踐的活動?！吨杏埂匪^“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”。到達明德、至善境界,并非一日之功,需要窮其一生的修養(yǎng)和學習,日新月異地完善自我,如湯之《盤銘》所謂“茍日新,日日新,又日新”,荀子《勸學》所言“學,不可以已?！钡滦灾?它決不像一種自然科學知識可以在課堂里學會,而是在做人的事上磨煉過程中,在不斷忖思和內(nèi)省中獲得它、體現(xiàn)它。儒家“尊德性而道問學”,把學習視為貫徹整個人生的生命升華過程,吸引和激勵歷代知識分子把治學做人看作一生中至高無上的事業(yè)。

三、儒家尊德性學習觀的當代價值

1.儒家學習觀與當代道德救贖

當前精神危機的核心是道德危機,而道德危機的根源在于理性的狂妄,人與自我,人與社會,人與自然是割裂的,對立的,人的物化過程不可避免使得幸福越來越遙遠。存在主義哲學家卡爾·雅斯貝爾斯曾說過,人性的每一次高揚在西方都是靠重新接觸和探討古代才發(fā)生的,凡是把它遺忘的地方就會出現(xiàn)野蠻。[8]因此要解決道德的危機,要將現(xiàn)代人從淪落中救贖出來,需要進行基于傳統(tǒng)儒學的深刻思考,需要借助儒家尊德性學習的傳統(tǒng)和德性修煉的傳統(tǒng)來平抑知性的譖妄,以此彰顯人的道德,恢復人的豐富性以及完整性。修煉的學習意味著承認人是不完美的,要通過學習,通過內(nèi)省、慎獨、事上磨煉等,在內(nèi)外修煉中形成道德自我,全面提升心身性命的修養(yǎng)境界,使自己成為和諧完整的人,“致中和,天地位焉,萬物育焉?！睆亩谷伺c自然(所謂天人合一)、人與社群(所謂人倫有序等)達成和諧。儒家學習觀認為,只有通過尊德性的學習,解決了人的生存價值,培育起人的道德人格,以良知作主宰,超越本能欲望,內(nèi)圣外王,以道德自我,崇高地生活。

2.儒家學習觀與當代素質(zhì)教育

當前教育突出的問題是知性教育太過,德性教育不足;科技教育偏勝,人文教育不及;學習只講求實用,忽略了價值和意義?！皩I(yè)知識是分散的,是嚴格地局限于一個狹窄的領(lǐng)域的,所以這種技能并不能昭示他的本身的存在,本質(zhì)的人格,并且與因受教化而形成的觀念意識之整體也不相關(guān)聯(lián),而這種觀念意識之整體是一個人人格的主宰力量。”[8]教育遠離了它的本初意義,這是“實證主義”、“工具理性”的知識觀和學習觀造成的。實際上,學習并非僅僅通過授受、理解、記憶等手段獲取外在知識,而是一種意義建構(gòu)的過程,是德性成長的過程,學習必須要將疑難問題與做人處事、人生意義等問題結(jié)合起來。國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》的研究報告中,提出了21世紀的學習觀。21世紀的學習觀主要包括學會學習、學會做事、學會生存、學會共同生活以及終身學習的教育理念。報告所提出的幾種能力和素質(zhì),歸結(jié)為一點,只不過是一種學習“做人”的德性而已。儒家學習觀早就認識到學習就是一個做人、做事,德性成長的過程,見聞之知有其局限性,所以才把德性置于知識的主體地位。

儒家的尊德性的知識觀、學習觀啟示我們必須重新檢視當下的教育理念和學習理念。當代的學習觀應該由見聞之知的追求轉(zhuǎn)向德性之知的追求,課程的設(shè)置應由“基于教的”課程向“基于學的”課程轉(zhuǎn)變,讓學生學習成為一種尋找道德體驗的過程、反修自己并與他人進行對話的過程、自我生命體現(xiàn)的過程。國際課程研究促進協(xié)會副主席張華教授在他的《走向儒學課程觀》里提出了把課程理解為“儒學文本”的主張,他認為,德性是世界的超驗及終極根基,擁有道德創(chuàng)造性的理想人格應是學習的終極目的?！鞍颜n程理解為儒學文本意味著課程研究的方法論是體驗形上學。該方法論的基本原則可概括如下:首先,課程研究即是在課程領(lǐng)域中進行道德體驗的過程。借用王陽明的話說,就是在課程領(lǐng)域致良知的過程”[9]。儒家尊德性的學習理念為解決當代素質(zhì)教育問題提供了豐富的思想資源,素質(zhì)教育的真正實施需要人們的知識觀和學習觀的更新,正確理解儒家學習觀,借鑒儒家合理的學習思想,反思現(xiàn)代以來“工具理性”下的教育理念,有利于糾正目前教育之偏失,對真正推進素質(zhì)教育大有裨益。

3.儒家學習觀與當代學風建設(shè)

傳統(tǒng)儒家社會有一套具有啟示教化意義的道德文化理念,它切合民眾道德精神生活,對傳統(tǒng)社會中人們的道德生活起到了積極的作用。然而這一道德文化理念,并非一蹴而就,而是通過長期學術(shù)和人文資源的積累以及建基于儒家學習實踐觀之上德性人格的不斷陶養(yǎng)而形成的。儒家把學習視為貫徹整個人生的德性生命的升華過程,把“志學”、“做人”看作至高無上的事業(yè)?！叭说牡赖律詈我员仨殹薄ⅰ暗赖聦嵺`何以可能”,儒家學習觀中就蘊涵著對于這些問題的十分智慧的回答。儒家將學習與體驗道德形上學相聯(lián)系,證明了德性學習的絕對性與永恒性,為德性學習和道德實踐提供了根本依據(jù)和根本激勵。作為儒教,傳統(tǒng)中國雖沒有一批能夠“以身體道”的專職神職人員,但卻有一個作為道德文化理念“以身體道”的儒化的士大夫階層。歷史上,他們基于儒家尊德性的學習觀,無論內(nèi)在的格、致、誠、正,還是外在的修、齊、治、平,其學習與實踐,都以指向自身德性完善為旨歸。儒家的學習精神和學習風氣對民眾道德精神生活的自覺、提升和超越起到了重要的示范和引導作用,所謂“君子之德如風,小人之德如草,風吹草偃”。儒家學風影響和淳化了民德民風,其歷史作用確乎不容忽視。

中國當代道德重建千頭萬緒,任務繁難,其中尤應注重學風建設(shè),把學風建設(shè)放在突出位置,以良好的學風帶動政風和民風的好轉(zhuǎn)。儒家學習觀契合我們的民族心性,曾在歷史上發(fā)揮了重要作用,能夠給我們當代學風建設(shè)和道德建設(shè)一些有益的啟發(fā)。當前首要任務,應以真切的歷史意識,在價值的體認、契合和闡釋之基礎(chǔ)上開顯傳統(tǒng)儒家學習觀中道德精神的當代意義,結(jié)合時代精神和社會要求,借鑒儒家尊德性的學習理念,改造我們的學習,使學習的過程成為強化德性意識的過程,使學習的過程成為養(yǎng)成優(yōu)良道德品質(zhì)的過程?！皩W以立志”、“學以養(yǎng)德”,不斷增強學習的自覺性和主動性,自覺加強思想道德和品行修養(yǎng),慎獨、內(nèi)省,講操守,重品行,在“事上磨練”自己,始終保持健康的生活情趣和高尚的精神追求。只有讓學習滲透一種道德精神,型塑一種尊德性的學習觀,樹立起良好學風,不斷陶養(yǎng)和積淀,才能逐步建立起一套能夠切合和引領(lǐng)民眾道德精神生活的道德文化理念,從而解決道德建設(shè)的根本問題,推動整個民德民風的好轉(zhuǎn)。

[1]楊伯峻.孟子譯注[M].北京:中華書局,1960.

[2]楊伯峻.論語譯注[M].北京:中華書局,1980.

[3]周敦頤集[M].北京:中華書局,1990.

[4]二程集[M].北京:中華書局,1980.

[5]杜維明.中庸洞見[M].北京:人民出版社,2008.

[6]王陽明全集[M].上海:上海古籍出版社,1992.

[7]陳來.論儒家教育思想的基本理念[J].北京大學學報(哲學社會科學版),2005,(9).

[8]卡爾·雅斯貝爾斯.現(xiàn)時代的人[M].北京:社會科學文獻出版社,1992.

[9]張華:走向儒學課程觀[J].全球教育展望, 2004,(10).

(責任編輯 梅煥鈞)

On the V iew sof Con fucian Learn ing and it’s Va lue to the Con tem porary

WANG Yuan-chen
(College of Teacher Education,Taishan University,Shandong,tai’an 271000)

D ifferen t from the view sofwestern know ledge,the traditional Chinese Confucian believe that mo ral is them ain foundation of know ledge,Confucian V iew of Learning emphasizes thatmo ral is sup rem acy in learn ing ob jectives,Learning strategies and learningm etho rds.The trad itional Chinese Confucian view poin t of Learning isof great help to the currentmo ral education and the current education fo r all-around developm ent,especially,itgives valuab le isp iration to contemporarymo ral reconstruction.

Confucian;V iew sof know ledge;V iew sof learning;M oral

G641

A

1672-2590(2010)04-0131-05

2010-03-15

王元臣(1969-),男,山東萊蕪人,泰山學院教師教育學院講師。