■本刊特約評論員 荊 平

教育部《關(guān)于貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀，進一步推進義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見》出臺以后，地方政府和教育主管部門努力求解，各路專家紛紛獻計獻策，再次翻開了“教師流動”的一頁。

然而，綜觀媒體披露的許多建議，包括變“單位人”為“系統(tǒng)人”，由區(qū)縣教育行政部門按需設(shè)崗、優(yōu)化組合，把教師流動率作為地方教育資源配置合理程度的一項重要指標，把教師流動作為晉升職稱、評選優(yōu)秀的必備條件等，讓人產(chǎn)生了“水中撈月”之憂。試想，一個區(qū)縣動輒幾千名甚至上萬名教師，教育行政部門怎樣做到個個了解清楚？既然不能了解清楚，又怎能優(yōu)化組合？把教師流動率作為教育均衡的標志，究竟意在引導(dǎo)人們追求流動還是提高薄弱學(xué)校的辦學(xué)水平？把教師流動作為晉升職稱、評選優(yōu)秀的必備條件，是否意味著職務(wù)晉升要看“政治表現(xiàn)”而不是教學(xué)和學(xué)術(shù)水平？是否意味著要剝奪未流動教師的職務(wù)晉升權(quán)和評優(yōu)權(quán)？是否意味著高級教師、特級教師和不想評優(yōu)的教師就可以不流動？到頭來，很可能形成教育行政部門“亂點鴛鴦譜”，而流動的教師都是初級和中級教師，優(yōu)秀教師缺少前進動力，地方單純追求流動率等尷尬局面。

教育均衡發(fā)展問題，是學(xué)生“有學(xué)上”之后希望“上好學(xué)”的一種新要求，既是教育發(fā)展的問題，又是教育發(fā)展的顯著標志，更是普遍提高教育質(zhì)量的良好機遇。應(yīng)該立足教育的根本職能和學(xué)生的根本利益，統(tǒng)籌考慮教育發(fā)展與教育均衡，認真對比多年來各種教育流動方式的效果和代價，揚長避短，除弊存利，綜合優(yōu)化，爭取獲得教育發(fā)展與教育均衡的雙贏。

向下交流不如向上交流。教師向下交流，即從優(yōu)質(zhì)學(xué)校選派教師到薄弱學(xué)校，可能是人們最容易想到的辦法。然而，優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師與薄弱學(xué)校教師的差別，主要不是教師基本素質(zhì)的差異，而是成長環(huán)境使然，是辦學(xué)思想、教育設(shè)施、文化氛圍、信息資源、生源構(gòu)成等綜合因素作用的結(jié)果。否則，就難以解釋為什么學(xué)校品位往往與區(qū)域經(jīng)濟文化發(fā)達程度相一致，為什么薄弱學(xué)校多出現(xiàn)于城市邊緣和廣大農(nóng)村。指望優(yōu)質(zhì)學(xué)校派幾名教師到薄弱學(xué)校呆上一兩年，就大幅度提高薄弱學(xué)校教師的整體素質(zhì)、改變學(xué)校的整體面貌，恐怕沒那么簡單，至多是傳授一些教育教學(xué)技藝，和選派優(yōu)秀教師進行短期示范教學(xué)不會有太大區(qū)別。更不用說這種交流的代價之高：派出教師的家庭問題、生活問題、動力問題、交通問題，派出學(xué)校的教師編制問題、經(jīng)費問題、管理問題，接收學(xué)校的工作安排問題、管理問題、生活照顧問題等。教師向上交流，即由薄弱學(xué)校派教師到優(yōu)質(zhì)學(xué)校任職、上課一兩年，派出學(xué)校和被派出教師有動力，接收學(xué)校有能力，更重要的是“對癥”。優(yōu)質(zhì)學(xué)校所提供的正是薄弱學(xué)校所欠缺的教育文化，包括教育思想、教育理念、教育模式和教育教學(xué)方法。采用教師向上交流模式，最大的阻力可能來自接收學(xué)校學(xué)生家長的反對和接收學(xué)校的擔心，但只要讓那些流動教師先見習(xí)、后擔課，少擔課、多學(xué)習(xí)，阻力就不會很大。

交流教師不如交流管理?！耙粋€好校長就是一所好學(xué)校”。薄弱學(xué)校之所以陷于薄弱，經(jīng)濟文化基礎(chǔ)是個重要因素，學(xué)校管理者缺少應(yīng)有的活力和創(chuàng)造力是更重要的原因。薄弱學(xué)校最薄弱的環(huán)節(jié)往往是管理，各種教育資源不能優(yōu)化配置，教職工的積極性不能充分調(diào)動。與交流教師送去先進的教育教學(xué)技藝不同，交流管理送去的是先進的教育思想、管理理念。如果用經(jīng)濟發(fā)展作比的話，教師送去的是“生產(chǎn)要素”，管理送去的是“經(jīng)濟發(fā)展思想”?！敖?jīng)濟發(fā)展思想”不改變，“生產(chǎn)要素”的活力必定受限。因此，在人員有限的情況下，交流管理比交流教師更具根本性?？梢詮膬?yōu)質(zhì)學(xué)校選派優(yōu)秀干部到薄弱學(xué)校擔任主要負責人，也可以派出一批干部“包”辦薄弱學(xué)校。如果再從長計議，由薄弱學(xué)校選派年輕干部到優(yōu)質(zhì)學(xué)校任職一兩年（不要掛職，也不要只任職幾個月，掛職不能參與管理決策難以真正體會管理理念，時間過短只能學(xué)些皮毛），效果肯定更好。

交流不如“聯(lián)姻”。無論交流教師還是交流管理，都有難以克服的弊端，那就是短期效應(yīng)和任務(wù)觀點。所以交流不如“聯(lián)姻”，即薄弱學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校，城鎮(zhèn)學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校，中心學(xué)校和邊遠學(xué)校，由教育行政部門搭建平臺，制定相應(yīng)的扶持和導(dǎo)向政策，采用學(xué)校“自由戀愛”為主、教育行政部門“搭橋”為輔的方式，在自愿基礎(chǔ)上互相“聯(lián)姻”。一旦“聯(lián)姻”，非特殊情況保證至少五年不變，共同考核、共同評價，一損俱損、一榮俱榮。這樣，既可以使之形成利益共同體，克服“任務(wù)”、“包袱”情緒，又可以放大“名校效應(yīng)”，擴展優(yōu)質(zhì)教育資源。有條件的還可以建設(shè)教育集團，實行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分頭辦學(xué)，合理配備教育資源，使“寶塔型教育”變成“適宜教育”。

其實，教育公平本身包含著兩層含義：一是每個學(xué)生都應(yīng)該有享受優(yōu)質(zhì)教育的機會，二是每個學(xué)生都應(yīng)該得到適合他們發(fā)展需要的教育。因此，實現(xiàn)教育發(fā)展均衡也有兩個工作方向：一是以群眾眼前滿意率為標準，努力實現(xiàn)教育資源在各學(xué)校的均衡配置；二是以創(chuàng)建學(xué)生健康成長和特長發(fā)展的平臺為目標，把有限的教育資源用到實處，實現(xiàn)教育資源在各個學(xué)校的優(yōu)化配置，引導(dǎo)家長理性地選擇適合自己孩子的教育。前者強調(diào)有形教育資源的均衡，形象直觀，工作簡單，可短期見效；后者強調(diào)學(xué)生的發(fā)展需要，符合素質(zhì)教育的本質(zhì)，但重在內(nèi)功，比前者任重道遠。面對當前社會壓力，前者無疑具有重要性和現(xiàn)實性。如果從學(xué)生的根本利益、社會進步和教育發(fā)展考慮，后者無疑更具有深遠意義。★