徐萍

（大理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南大理671000）

培養(yǎng)學(xué)生的“隱喻能力”
——認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)CMT理論對(duì)二語(yǔ)教學(xué)的新啟示

徐萍

（大理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南大理671000）

目前隱喻認(rèn)知理論認(rèn)為隱喻不僅是語(yǔ)言修辭表達(dá)方法，還是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的基本方法。概念隱喻（CMT）這一全新理論為認(rèn)知研究開(kāi)辟了新的領(lǐng)域，同時(shí)也為二語(yǔ)教學(xué)提供了新啟示和新方法，但迄今為止，隱喻和二語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系的研究基本處于起始階段。本文根據(jù)CMT“思維的隱喻性”這一認(rèn)知觀提出，隱喻具有重要教育價(jià)值，隱喻不僅可以豐富語(yǔ)言表達(dá)，還可以提供詞匯隱喻意義的指導(dǎo)性原則，更與創(chuàng)新思維密切相關(guān)。因此，語(yǔ)言教學(xué)除了注重語(yǔ)言能力、交際能力之外，還應(yīng)把培養(yǎng)“隱喻能力”應(yīng)作為一項(xiàng)語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容，使其成為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的一種重要途徑，并提出具體教學(xué)策略。

隱喻能力概念隱喻二語(yǔ)教學(xué)

一、國(guó)內(nèi)外隱喻研究新發(fā)展

概念隱喻理論（CMT）的提出使隱喻研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了傳統(tǒng)修辭學(xué)的范圍，成為語(yǔ)言學(xué)家、人類(lèi)學(xué)家、心理學(xué)家和哲學(xué)家的研究焦點(diǎn)。隱喻研究的熱潮也于20世紀(jì)90年代初涌入中國(guó)，迄今為止，束定芳、王寅、嚴(yán)世清等都有隱喻研究的專(zhuān)著，趙艷芳的《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)》一書(shū)也有專(zhuān)門(mén)章節(jié)研究隱喻，其他主要學(xué)者還包括林書(shū)武、吳莉、程其龍等。

傳統(tǒng)隱喻理論主要是受客觀主義語(yǔ)言觀的影響，認(rèn)為隱喻是以一物言他物，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的客觀描述，容易導(dǎo)致語(yǔ)義不清和誤解，因而不同于日常的語(yǔ)言，不值得提倡。隱喻研究的認(rèn)知轉(zhuǎn)向始于Richards，但語(yǔ)言學(xué)上的這一轉(zhuǎn)向首先歸功于Piaget在心理學(xué)上的發(fā)展。Piaget提出，認(rèn)知主體知識(shí)的獲得的過(guò)程是其本身的內(nèi)在圖示不斷同化和順應(yīng)的過(guò)程。即在不同的認(rèn)知主體眼里，現(xiàn)實(shí)是不同的。［1］這一點(diǎn)動(dòng)搖了傳統(tǒng)隱喻理論的基礎(chǔ)，自Richards之后，隱喻研究漸漸開(kāi)始其認(rèn)知轉(zhuǎn)向，認(rèn)為隱喻是思想間的交流，使人們感受一事物的過(guò)程，是一種認(rèn)知模式。［2］

隨著認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，概念隱喻理論于20世紀(jì)80年代初興起，代表人物為L(zhǎng)akoff，Johnson，Gibbs等人。該理論的提出完成了隱喻研究的“認(rèn)知轉(zhuǎn)向”。與傳統(tǒng)隱喻理論相比，概念隱喻論是基于主客觀相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)主義語(yǔ)言觀，認(rèn)為隱喻是一種跨域的映射，廣泛存在于日常語(yǔ)言之中。他們指出：“隱喻無(wú)所不在，人類(lèi)的整個(gè)概念系統(tǒng)都是建立在隱喻基礎(chǔ)之上的?！保?］隱喻具有創(chuàng)造相似性，建立事體之間新聯(lián)系的功能，這一CMT理論的隱喻觀完全可以成為培養(yǎng)創(chuàng)新思維的一種重要途徑。語(yǔ)言教師應(yīng)該善于吸收和利用語(yǔ)言學(xué)理論的研究成果，向?qū)W生呈現(xiàn)真實(shí)、完整的語(yǔ)言，而不僅僅是語(yǔ)音、詞匯或者句法體系。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)為“語(yǔ)法規(guī)則”提供了新的視角。目前對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的一個(gè)特殊的挑戰(zhàn)就是如何把認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論用于教學(xué)實(shí)踐。

二、CMT理論在二語(yǔ)教學(xué)中的新啟示

語(yǔ)言教學(xué)的方方面面都可以從語(yǔ)言學(xué)中獲得啟示。Ellis指出，“很多早期的研究都以語(yǔ)言學(xué)為導(dǎo)向的。后期的研究則開(kāi)始對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言進(jìn)行語(yǔ)用學(xué)研究，而且越來(lái)越多地運(yùn)用了社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的視角”。［4］語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得研究確實(shí)存在著不可割裂的關(guān)系。例如，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)把語(yǔ)言看作是一個(gè)結(jié)構(gòu)上互相聯(lián)系的表義系統(tǒng)。相應(yīng)地，語(yǔ)言教學(xué)就要教授這些結(jié)構(gòu)，通常包括語(yǔ)音單位、語(yǔ)法單位、語(yǔ)法規(guī)則和詞組。在微觀層次上，語(yǔ)法知識(shí)幫助語(yǔ)言教師們更好地解釋他們所教的具體的語(yǔ)言。

我國(guó)由于受到傳統(tǒng)隱喻理論的影響，一般也將隱喻視為修辭領(lǐng)域的事情，1999年出版的《辭?！分?，對(duì)隱喻的定義還與1979、1989年版的完全相同，局限于傳統(tǒng)的“修辭觀”，將其視為比喻的一種。這一觀點(diǎn)反映在英語(yǔ)教學(xué)大綱或教學(xué)實(shí)踐中，更傾向于將其歸入修辭學(xué)，因而并沒(méi)有將其視為語(yǔ)言教學(xué)中的一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容來(lái)認(rèn)真考慮。從目前隱喻認(rèn)知理論角度來(lái)看，隱喻不僅是語(yǔ)言修辭表達(dá)方法，不能將其簡(jiǎn)單地劃歸于語(yǔ)言能力之中，培養(yǎng)“隱喻能力”應(yīng)作為一項(xiàng)語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容得到廣大教學(xué)人員的重視，語(yǔ)言教學(xué)中除要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、交際能力之外，還應(yīng)加上隱喻能力。

三、培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力

Cameron&Low于1999年出版了Researching and Applying Metaphor論文集，提出隱喻研究與語(yǔ)言教學(xué)的問(wèn)題。［5］認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的特點(diǎn)是它是基于用法（usage-based）的，著重強(qiáng)調(diào)詞匯、成語(yǔ)、措詞及結(jié)構(gòu)，而并非單一的語(yǔ)法，為“語(yǔ)法規(guī)則”提供了新的視角。根據(jù)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論，隱喻是人們思考和感受的過(guò)程，是一種認(rèn)知模式，并提出語(yǔ)言是后天習(xí)得的，它不能基于“普遍語(yǔ)法”發(fā)展而來(lái)。概念隱喻論是基于主客觀相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)主義的語(yǔ)言觀，即認(rèn)為任何概念都是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的。該經(jīng)驗(yàn)可能直接來(lái)自我們的身體，也可能來(lái)自認(rèn)知主體與外部世界的相互作用。這一經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)也反映在語(yǔ)言表達(dá)中，人們常常借助具體概念理解或表達(dá)抽象的概念，例如在英語(yǔ)中人們往往借助方位概念“上”、“下”分別表示“愉快”和“悲傷”、“有意識(shí)”和“無(wú)意識(shí)”。由此CMT這一全新理論影響到語(yǔ)言的研究和語(yǔ)言觀，并為我們的語(yǔ)言教學(xué)提供了新的啟示。當(dāng)前我們應(yīng)當(dāng)著力考慮在語(yǔ)言教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生隱喻能力的問(wèn)題，使其成為提高語(yǔ)言教學(xué)水平的一個(gè)重要工具。

1.CMT對(duì)詞匯教學(xué)的意義。

Richards曾提出了詞匯意義的相對(duì)性。他指出詞匯本身不具有意義，而是上下文賦予了它意義，因此它的意義因語(yǔ)境的改變而改變［6］。CMT理論為更好地進(jìn)行英語(yǔ)的詞匯教學(xué)和提高學(xué)生的寫(xiě)作能力提供了新的可能性。Lakoff理論的一個(gè)重要特點(diǎn)是研究的系統(tǒng)性，將原本似乎并不相關(guān)的表達(dá)通過(guò)概念隱喻連接在一起。同樣，同一主題框架內(nèi)的不同詞匯也通過(guò)概念隱喻聯(lián)系在一起，發(fā)掘其內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，學(xué)生就能更牢固、更全面地掌握詞匯。Lakoff在1978年寫(xiě)《我們賴以生存的隱喻》是從一位女學(xué)生的課堂提問(wèn)中啟發(fā)的，她問(wèn)Lakoff她的男朋友說(shuō)“Our love hit a dead end.”這句話是什么意思？然后Lakoff就發(fā)動(dòng)全班同學(xué)盡量全地收集關(guān)于love的隱喻性說(shuō)法，竟有100多條，并對(duì)他們進(jìn)行歸納、整理、分析，形成了LOVE IS A JOURNEY這一概念隱喻，并逐步形成了他的隱喻認(rèn)知理論。

通過(guò)概念隱喻可以了解許多抽象的概念是如何構(gòu)建在目標(biāo)人群的頭腦中的。一個(gè)詞匯今天所具有的多種意義都是語(yǔ)言長(zhǎng)期發(fā)展的結(jié)果，而隱喻過(guò)程是語(yǔ)義延伸的一個(gè)重要機(jī)制。所以，概念隱喻能更好地闡釋一詞多義現(xiàn)象，發(fā)掘詞匯的文化內(nèi)涵。如果讓學(xué)生了解同一詞匯不同意義之間的隱喻關(guān)系，則有助于學(xué)生更好地掌握該詞，把握好各種意義，同時(shí)也可與母語(yǔ)文化相比較，更好地促進(jìn)理解。例如，介詞“AT—ON—IN”表示地點(diǎn)時(shí)基本遵循著“點(diǎn)—面—體”的規(guī)律，這一規(guī)律又隱喻性地被應(yīng)合到時(shí)間概念域中，在向抽象概念域映射時(shí)，也存在著類(lèi)似的規(guī)律，而這種詞匯反映的人類(lèi)認(rèn)知模式在眾多文化中具有共性。這樣的分析意在揭示它們?cè)诙喾N用法中的隱喻聯(lián)系，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)隱喻在語(yǔ)言中的普遍性、多種用法中的關(guān)聯(lián)性、抽象概念表達(dá)的理?yè)?jù)性，以期發(fā)現(xiàn)更多的規(guī)律，減少“慣用法”所帶來(lái)的記憶困難，從而達(dá)到較寬地開(kāi)闊視野、提高認(rèn)知能力這一目的。

根據(jù)嚴(yán)世清（2000）調(diào)查，中國(guó)學(xué)生在寫(xiě)作中很少使用隱喻性表達(dá)，包括使用詞匯的隱喻意義，其中一個(gè)重要原因是學(xué)生怕犯錯(cuò)誤。［7］由此看來(lái)，中國(guó)學(xué)生還沒(méi)掌握地道的隱喻表達(dá)，怕寫(xiě)出的句子是中國(guó)式的隱喻。他們可能是不知道有些詞匯的隱喻意義。概念隱喻可以教給他們一些使用詞匯隱喻意義的指導(dǎo)性原則，有助于學(xué)生記憶單詞，也有助于他們以此為基礎(chǔ)，對(duì)詞匯的不同意義進(jìn)行推測(cè)，更重要的是使他們能更地道地使用隱喻詞匯。這最后一點(diǎn)對(duì)中國(guó)學(xué)生尤其重要。

2.發(fā)揮想象力，促進(jìn)隱喻機(jī)制形成。

認(rèn)知科學(xué)家的研究表明：運(yùn)用拼音文字的民族在利用符號(hào)記錄語(yǔ)言時(shí)，不知不覺(jué)地拋棄了很多形象信息，而運(yùn)用象形表意文字的民族在利用符號(hào)記錄語(yǔ)言時(shí)，重視形象，信息成方塊漢字，儲(chǔ)存于層次網(wǎng)絡(luò)中“形義—形音”程序中，大腦思維過(guò)程兩葉均衡、并行使用。［8］所以有些西方認(rèn)知科學(xué)家提出把漢字教育作為中學(xué)課程的必修課。因此，在英語(yǔ)教學(xué)中，可以有意識(shí)地加強(qiáng)英漢隱喻表達(dá)的比較和對(duì)比，發(fā)現(xiàn)兩種語(yǔ)言中基于形象思維的隱喻所占比例各是多少？著力尋找這些間隙產(chǎn)生的原因，這對(duì)于我們深入解釋中西思維方式的不同、促進(jìn)二語(yǔ)教學(xué)意義重大。

思想與詩(shī)歌為鄰，普遍存在于詩(shī)歌中的隱喻確實(shí)能給人以豐富的遐想，建立了若干不同事體之間的聯(lián)系，大大豐富了人們的想象力。在語(yǔ)言教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的想象力，運(yùn)用隱喻來(lái)表達(dá)自己的思想，鼓勵(lì)高年級(jí)學(xué)生用英語(yǔ)（或漢語(yǔ)）進(jìn)行詩(shī)歌創(chuàng)作，增加適當(dāng)分量的寓意深刻的文學(xué)作品、哲學(xué)文章的對(duì)譯練習(xí)。這既有利于學(xué)生語(yǔ)言水平的提高，增強(qiáng)文學(xué)修養(yǎng)、陶冶情操，又可以從中學(xué)到很多創(chuàng)新思路。在日常生活和語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生注意收集閃爍著智慧光芒的語(yǔ)句，著力尋找其后所隱含的深邃思想。背誦部分妙言警句、奇特隱喻也是很有必要的。教師應(yīng)特別注意鼓勵(lì)理工科的學(xué)生加強(qiáng)這方面的修養(yǎng)，要多讀詩(shī)歌，這對(duì)于提高他們的隱喻能力、創(chuàng)新思維都是大有裨益的。很多抽象理論、微觀世界常用隱喻來(lái)解釋?zhuān)缥锢韺W(xué)中常用水流現(xiàn)象來(lái)說(shuō)明電流現(xiàn)象，化學(xué)中常用太陽(yáng)系圖來(lái)說(shuō)明原子結(jié)構(gòu)，密度解釋成盒子中事物的多少。［9］

培養(yǎng)學(xué)生的隱喻能力不僅包括能被動(dòng)的理解、學(xué)得隱喻，而且包括能創(chuàng)造性地使用隱喻的能力；更高目標(biāo)還包括豐富的想象力和活躍的創(chuàng)新思維能力。因此，在我們的語(yǔ)言教學(xué)大綱中，應(yīng)充分體現(xiàn)出當(dāng)代隱喻認(rèn)知理論的最新觀點(diǎn)，推出“隱喻能力”培養(yǎng)的具體方案、內(nèi)容、舉措，其中可包括在有關(guān)教材和考試中應(yīng)如何體現(xiàn)這一思想。借助合適的教學(xué)材料，并結(jié)合好的理論，教師可以提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的敏感度，加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言材料的記憶，從而減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)今高等教育應(yīng)打破學(xué)科間的嚴(yán)格界限，在英國(guó)、美國(guó)很多大學(xué)不是按照學(xué)科來(lái)劃分學(xué)院的，如劍橋、牛津大學(xué)的下屬學(xué)院都是多科兼有的，這對(duì)于學(xué)生達(dá)到“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高標(biāo)準(zhǔn)”的目標(biāo)，從事跨學(xué)科研究具有重要意義。對(duì)于我國(guó)的教育來(lái)講，應(yīng)擺脫傳統(tǒng)觀念的束縛，盡早抓起創(chuàng)新思維，可以利用“思維的隱喻性”這一命題大做文章。嚴(yán)世清、王寅等學(xué)者曾對(duì)中國(guó)學(xué)生使用概念隱喻的情況作過(guò)初步研究，但總的來(lái)說(shuō)，這方面研究上處于起始階段，還未有人嘗試將概念隱喻用于二語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐。［10］

隱喻能使我們正確認(rèn)識(shí)新鮮事體、熟悉抽象概念、發(fā)展思維能力，能使我們的知識(shí)擴(kuò)展到新的領(lǐng)域。隱喻能力對(duì)于語(yǔ)言能力的掌握、交際能力的提高，都具有十分重大的、不可低估的影響，隱喻作為一種啟發(fā)式教學(xué)方法是可取的。

由于漢字的字形，以及若干有關(guān)字形的謎語(yǔ)、詩(shī)句、對(duì)聯(lián)等各種對(duì)偶表達(dá)、歇后語(yǔ)、書(shū)法等比較豐富，使得漢民族在形象思維方面占有優(yōu)勢(shì)。自古很多人向帝王進(jìn)言時(shí)都想方法用隱喻式的方法來(lái)勸說(shuō)帝王接受或拒絕某一事情，這對(duì)我們今天的教學(xué)仍舊有很大的參考意義。在二語(yǔ)教學(xué)中，我們應(yīng)利用漢民族較為發(fā)達(dá)的想象思維能力，以及母語(yǔ)隱喻認(rèn)知機(jī)制，進(jìn)一步開(kāi)發(fā)和利用這一優(yōu)勢(shì)，達(dá)到促進(jìn)外語(yǔ)中隱喻認(rèn)知機(jī)制形成的目的，這也是培養(yǎng)隱喻能力可以借用的方法。

［1］Piaget.The Mechanisms of Perception［M］.London：RoutledgeandKeganPaul，1961.

［2］［6］Richards，A.The Philosophy of Rhetoric［M］. NewYork：OxfordUniversityPress，1936.

［3］Lakoff，G.＆Johnson，M.Metaphor We Live By［M］. Chicago and London：The University of Chicago Press，1980：3.

［4］Ellis，R.SLA Research and Language Teaching［M］. Oxford：OxfordUniversityPress，1997：1.

［5］Cameron，L.&Low，G.ResearchingandApplyingMe taphor［M］.CUP，1999.

［7］嚴(yán)世清.論隱喻［M］.蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2000.

［8］許世彤，區(qū)英琦等.在漢字辨認(rèn)上大腦兩半球的功能特點(diǎn)［A］.中國(guó)語(yǔ)文——認(rèn)知科學(xué)第五屆國(guó)際研討會(huì)論文選編［C］.科學(xué)出版社，1992.

［9］Mayer，R.E.The Instructive Metaphor：Metaphoric Aids to Students’Understanding of Science［A］.In A.Otyony（ed.）MetaphorandThought［C］.CUP，1979：561-578.

［10］王寅.語(yǔ)義理論與語(yǔ)言教學(xué)［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2001.