□吳文亮

從工學結合模式看高職院校英語教師的自主發(fā)展

□吳文亮

工學結合人才培養(yǎng)模式是我國現階段高職院校教育改革和發(fā)展的基本方向。面對工學結合給高職院校英語教師帶來的新挑戰(zhàn)，英語教師應該適時進行知識調整，積極學習，自主發(fā)展，以期自如應對高職院校英語教學的更高要求。

工學結合；英語教師；自主發(fā)展

1991年，國務院頒布了《關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》,第一次提出了“產教結合、工學結合”的高等職業(yè)教育思想。2005年,國務院又頒布了《關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》,再次強調并提出要改變以學校和課堂為中心的人才培養(yǎng)模式,大力推行工學結合、半工半讀的制度。2006年，教育部《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)的實施,標志著高等職業(yè)教育的工作重心從重點抓規(guī)模擴張轉移到抓教學質量、抓內涵建設上,這一定位決定了實施工學結合人才培養(yǎng)模式是高職院校辦出職業(yè)教育特色、提升學生綜合素質和就業(yè)競爭能力的重要途徑?？梢姽W結合模式在高職教育中的重要性。工學結合下，各高職院校英語教師進行了多層次，全方位的調整和改革，并已取得了一定的效果，但由于各種原因還存在各種各樣的困難和問題,這些都困擾著高職院校英語教師的教學和成長,阻礙著工學結合的開展,須下功夫加以研究和解決，以提高他們的實際教學能力和發(fā)展能力。

一、工學結合模式下高職院校英語教師的現狀

（一）教育教學觀念上很難接受工學結合模式

高職院校英語教師大多數畢業(yè)于文科類院校，他們雖然有較好的教育教學基本理論功底，然而一旦置身于工學結合的教育改革之中，他們原有的教育教學觀念便存在著巨大的反差。首先高職教育“以就業(yè)為導向”的教育觀追求的是“以學生為本”、“以就業(yè)為本”、“以能力為本”，而傳統(tǒng)“三中心”的教育觀強調是 “以教師為中心”、“以教學為中心”、“以教材為中心”，兩者在教育目標、理論基礎、教育要求、教育方式方法等方面都存在著巨大的差異，給英語教師帶來了強烈的思想矛盾和內心困惑。[1](p34)其次是“教、學、做”合一的教學觀反差傳統(tǒng)教學的“傳道、解惑、授業(yè)”。工學結合倡導的是“教、學、做”合一的教學觀，主張以學生為主體、以教師或技能師傅為主導、理論和實踐相結合，注重學生的實踐能力、操作能力、職業(yè)能力和學習能力的培養(yǎng)，這和傳統(tǒng)教學片面強調學生被動接受、機械學習的教學觀形成了鮮明的對比，給英語教師的調節(jié)適應能力帶來巨大的壓力，打破了英語教師原有的心理平衡。

（二）能力素質和教學環(huán)境上難以適應工學結合模式

高職院校英語教師的知識和能力雖然已有相當的基礎和水平，但這種知識和能力結構與工學結合的要求并不一致。首先，高職院校英語教師的專業(yè)知識和教育教學理論知識都是在傳統(tǒng)學科課程教育的基礎上形成的，它重理論、輕應用，重知識、輕能力，片面強調學科自身的邏輯結構，注重理論體系和學術權威，嚴重脫離學生的生活實際和能力培養(yǎng)，這和工學結合以培養(yǎng)學生實際應用技能為核心的綜合職業(yè)能力為目標的主旨相違背。其次，高職院校英語教師在課程開發(fā)、社會溝通與協調以及“產、研”方面的能力明顯不足，不能滿足工學結合在能力方面的特殊要求。[1](p35)

另外，在傳統(tǒng)的教學中，英語教師常常習慣于把教學環(huán)境置于封閉的教室中，在這個環(huán)境里，學生被當作被動的學習者消極地接受教師的知識傳授。然而，工學結合的教學環(huán)境則完全是開放的課堂，社會上所有的實踐過程可以“模擬”進教室，而所有企業(yè)、公司及相關形式也都可以作為現場教學的課堂。[1](p35)這種開放性課堂的新理念與英語教師原有的思維習慣和知識能力極不相符，從而給英語教師帶來很大的內在心理沖突與不適。

（三）專業(yè)英語上難以勝任工學結合模式

隨著當今世界知識經濟化、經濟全球化、國際交流的步伐不斷加快的同時，我國面臨外來的競爭越來越激烈，迫切需要高職院校培養(yǎng)一批既具有專業(yè)技能又有專業(yè)英語交流能力的高素質人才。為順應時代要求，高職院校在工學結合模式下的英語教學勢必向專業(yè)英語教學方向有所側重。專業(yè)英語教學有利于培養(yǎng)高職院校學生的應用能力和國際交流能力，也有利于提高學生的專業(yè)水平。專業(yè)英語教學的發(fā)展，是時代發(fā)展的必然需要。

然而，英語專業(yè)畢業(yè)的教師雖然具有扎實的英語專業(yè)知識，在學生聽說讀寫等基礎英語能力的教學訓練方面有明顯優(yōu)勢。但是，他們在各類專業(yè)英語教學中卻又苦于缺乏專業(yè)知識，難以勝任和深化工學結合模式下的專業(yè)英語教學。[2](p112)從而限制和影響了學生專業(yè)英語水平與能力的提高，達不到時代的要求。

二、工學結合模式下高職院校英語教師的自主發(fā)展及途徑

（一）工學結合模式下高職院校英語教師的自主發(fā)展

教師自主發(fā)展是指教師發(fā)揮自身的自主性,并運用自主策略,在元認知的調控下獲得發(fā)展的過程,它表現為教師充分發(fā)揮自身的主觀能動性并激發(fā)責任感,積極開發(fā)自身潛能,建構性地確定自身職業(yè)發(fā)展的目標,選擇職業(yè)的發(fā)展內容、途徑與策略,通過自我監(jiān)控、評價和反思等方式,自覺主動地調節(jié)和引導自身教育教學方面的動機、認知和行為方式,從而獲得發(fā)展。[3](p35)

工學結合模式下高職院校英語教師的自主發(fā)展是教師發(fā)展的一種新思潮,也代表了英語教師發(fā)展的基本趨勢。英語教師發(fā)展的本質是發(fā)展的自主性,發(fā)展是英語教師不斷超越自我的過程,不斷實現自我的過程,更是英語教師作為主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的建構過程。高職院校英語教師適應工學結合模式的要求,不斷解決困難的過程就是英語教師自主發(fā)展的過程,英語教師的自主發(fā)展將成為實現工學結合模式價值取向的重要保障。

（二）工學結合模式下高職院校英語教師自主發(fā)展的途徑

1.自主轉變觀念，提高認識,實現教師發(fā)展理念的創(chuàng)新。在新形勢下開展校企合作、工學結合,教師本身應從個體完善、自身發(fā)展的角度樹立正確的發(fā)展觀,高職院校英語教師盡快從“要我學習”轉變到“我要學習”的理念上來,使自己不斷地時代適應發(fā)展的要求。英語教師要有開拓創(chuàng)新、與日俱進的發(fā)展理念。很多高職院校的英語教師,對校企合作、工學結合的教育模式概念很模糊,認為教師就是傳授知識,學生就是在教師的引導下吸收書本知識,把知識都記在腦子里就是真正學到了知識；同時大部分英語教師大學畢業(yè)就直接分配到高職院校從教,本身的職業(yè)素養(yǎng)和能力有待提高,特別是生產一線的實際經歷和能力欠缺；很多英語教師并沒有認識到企業(yè)的需要就是現代高職院校的培養(yǎng)目標。[4](p134)因此轉變觀念，提高認識，創(chuàng)新理念是高職院校英語教師適應工學結合教學改革的一個重要內容。

2.自主參與教學研究，實現教師發(fā)展。工學結合模式下高職院校英語教師的教學研究是一個艱辛而又復雜的過程，因此教師必須具有一定的自覺性，自覺的認識和自覺的實現。自覺的認識是要教師不斷提升自己的認識高度，去接觸理論，理解理論，讓其更好地為自己的研究做鋪墊；自覺的實現是要教師積極地開展各種具有開放、動態(tài)、深厚和豐富意義的教學實踐和研究活動，在實踐中用同一、整體的態(tài)度去理解理論。[5](p116)自主參與工學結合教學研究，使“研究”不再是紙上談兵，使教師真正看清自己所經歷的教學實踐，在實踐中探索自己的發(fā)展道路，在研究中逐漸形成自己的教學特色，成為自己的發(fā)展主人。

教學研究是高職英語教師發(fā)展的必由之路，是高職英語教師發(fā)展的策略之一。高職英語教師進行教學研究是自主發(fā)展的必然趨勢，也是自主發(fā)展的有效途徑。高職英語教師進行教學研究的目的在于改進教學實踐，促進自身教學的發(fā)展，是自身發(fā)展實現的過程。通過工學結合教學研究引起教師對英語教學問題的關心，刺激教師思考問題并尋求解決問題的方法。只有對課堂實踐教學進行分析研究，教師才能從司空見慣的事情中發(fā)現新的東西。通過教學研究教師也能夠對個人的知識和能力有一個完整而清晰地認識，并使自己在此基礎上利用教學研究的機會進一步學習他人的長處，完善自己的薄弱環(huán)節(jié)，積累相關的教學經驗，為進一步提高自己鋪好臺階，實現教師發(fā)展。

3.自主反思教學，學會自我發(fā)展。反思教學是現代教師素質的重要組成部分，它也是教師自我發(fā)展和自我更新的核心因素和動力之源。但在以往教學中，高職英語教師往往在熟悉教材之后，很容易就陷入機械重復的教學實踐中，處在經驗性思維定勢、生搬硬套書本、崇拜權威的惰性教學之中。而如今工學結合強烈地沖擊著英語教師的定勢平衡，高職院校學生既不專心致志于教師津津樂道的理論知識和學科體系傳授，也不甘于成為“觀眾”被動地欣賞教師在講臺上的精彩勞作，更不癡迷于學術氛圍濃郁的校園文化，這些迫使英語教師不得不重新有針對性地思考和審視自己的教學行為表現，積極主動、認真細致地進行教學反思，通過診斷、回顧、自我調控等方式來思索與修正教學策略和教學活動，探索和嘗試“教、學、做”三者合一、理論與實踐相結合、校內外一體化等教學模式。這樣，高職院校英語教師就會慢慢地把自我教學實踐反思看成是必需的和必要的，并積極努力地去重新塑造自我，發(fā)展自我，完善自我，對自己的發(fā)展形成一個整體性的看法，從而不斷促進學會自我教學，學會自我發(fā)展。

4.自主進行教學實踐，適應工學結合的高職教學環(huán)境。工學結合模式下的高職英語課堂教學活動是情境性與實踐性相結合的過程，教學的情境是我們每天教學活動、教學實踐的場所。教育的時機就位于這種實踐中心。面對這種情境和時機，英語教師需要通過自己，理解情境和時機中的各種因素，不僅要維護學生的“真”，又要體現教學的“實”，而且展現教師自我的“智”。高職英語教師只有自主地通過教學實踐，才能在這種不斷處理情境、塑造機會的過程中理解教學，理解學生，讓教師看到教學實踐在當今高職教育中的重要性，讓教師清楚地知道教學實踐過程本身就是最好的研究素材，同時教學實踐使教師關注高職教學本身、關注高職學生本身，它貫穿于高職教學生活的每時每刻，是對處于教育關系中最基礎層面的教師與學生、教師與教學的最深刻、最直接、最豐富的認識。因此，工學結合模式下，高職英語教師要積極進行教學實踐嘗試和研究，通過教學實踐，就不再困惑于“理論素養(yǎng)不足”的漩渦中；促使高職英語教師勇敢地面對紛繁復雜的教學本身，并利用自己得天獨厚的優(yōu)勢，用自己的睿智與行動去改善它；促使高職英語教師改變自己以往常規(guī)性的日常教學生活，從非常規(guī)性中尋找工學結合教學模式的著眼點，適應高職教學環(huán)境。

5.自主培訓，不斷提高綜合能力，適應工學結合的高職教學要求。自主培訓沒有固定的形式，主要是高職英語教師根據自身的情況閱讀相關材料，請教他人，或進修學習，提高專業(yè)技能，或到企業(yè)和相關單位實踐學習，記下學習所獲，或參加校本培訓，滿足學校實際需求。自主培訓的優(yōu)點是不拘形式，英語教師自己可以靈活掌握，自主選擇，對自己的長處和短處也是最了解；缺點是英語教師要有較高的自覺性、耐性和悟性，否則就很難達到理想的培訓效果。當今的社會新技術、新工藝層出不窮，技術進步也日新月異，工學結合下的高職院校教育的目的就是為社會培養(yǎng)高素質的技術應用性人才。如果英語教師自身對先進知識都知之甚少，知識結構陳舊老化，新技術不了解，就難以甚至不能為社會培養(yǎng)適用人才。因此，高職院校英語教師應該重視自我教育，自我培訓，不斷更新知識，力圖保證自己掌握的專業(yè)知識始終處于領域的前沿。每位高職英語教師應該邊工作、邊學習或工作一段、學習一段，使教育和工作相互交替地進行，實行周期性的循環(huán)教育，新陳代謝，不斷更新知識，更新教學方法，以免教師的知識陳舊。[6](p10)為此，高職英語教師應該進行自我鼓勵，自我教育，自主學習，或找機會外出參觀學習，到先進院?；蛑髽I(yè)及其它相關行業(yè)參觀學習，親身感受新知識的氣息，從而激發(fā)自身掌握先進知識的動力，積極自主培訓，不斷提高綜合能力，適應工學結合的高職教學要求。

教師自主發(fā)展是教師“育己”的重要途徑，高職院校英語教師的素質和能力在不同階段有不同層次的需求，其自主發(fā)展應力求體現不同發(fā)展階段的共性與特性，以適應社會的實際需要。

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責任編輯 時紅兵

吳文亮（1969-），女，廣西浦北人，碩士，廣西柳州師范高等?？茖W校副教授，研究方向為大學英語教學及中西方文化。

本文系新世紀廣西高等教育教學改革工程 “十一五”立項項目階段研究成果 （編號：2009B100）。

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