李躍進(jìn) 向守富

語文教學(xué)應(yīng)由“教什么”決定“怎么教”

李躍進(jìn) 向守富

教師在教學(xué)過程中應(yīng)該仔細(xì)審視教學(xué)內(nèi)容，這是個方向和定位的問題。只有解決了“教什么”的問題，“怎么教”才有思考的價值。這是因為：“教什么”具有可選擇性，“怎么教”隨選擇而確定；“教什么”具有可創(chuàng)生性，“怎么教”由創(chuàng)生而變化?！敖淌裁础本哂锌深A(yù)設(shè)性，“怎么教”因預(yù)設(shè)而生成。

語文教學(xué) 教什么 怎么教 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)方法

“教什么”涉及到教學(xué)內(nèi)容層面，“怎么教”側(cè)重于教學(xué)方法層面。教學(xué)中到底是“教什么”重要，還是“怎么教”重要，從理論上看來應(yīng)該是一個不是問題的問題；因為辯證唯物主義哲學(xué)早就指出，事物的內(nèi)容決定事物的形式，內(nèi)容通過形式來表現(xiàn)，同樣，教學(xué)方法也應(yīng)該由教學(xué)內(nèi)容來決定。為什么今天還有人提出這個問題并引起理論界的廣泛關(guān)注呢？這除了與長期以來教法研究中過分重視“怎么教”而忽略“教什么”的不良導(dǎo)向有關(guān)之外，恐怕還與現(xiàn)代的教育技術(shù)越來越先進(jìn)有關(guān)。

以語文閱讀教學(xué)為例，不少老師拿到一篇課文首先想到的不是我該教給學(xué)生什么內(nèi)容，哪些是重點(diǎn)，哪些是難點(diǎn)；而是我該采用哪些教學(xué)方法，利用哪些多媒體手段等等。這種本末倒置的做法往往導(dǎo)致語文教學(xué)的低效甚至無效。筆者認(rèn)為，“教什么”（教學(xué)方法）應(yīng)該決定“怎么教”（教學(xué)內(nèi)容），其主要理由有以下幾點(diǎn)：

一、“教什么”具有可選擇性，“怎么教”隨選擇而確定

在語文教學(xué)中，教師“教什么”是具有可選擇性的。這首先由語文具有工具性和人文性的特點(diǎn)所決定，有些課文人文內(nèi)涵極為豐富，在有限的教學(xué)時間內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)面面俱到，所以就只能各個擊破，側(cè)重選擇一個或幾個點(diǎn)作為“教”的內(nèi)容。其次是由于教師的性格愛好、文學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)水平等不同，面對看似明確的教學(xué)內(nèi)容，如何選取也會存在較大差異，確定教學(xué)內(nèi)容在很大程度上取決于教師的功底和專業(yè)素養(yǎng)。因而，無論是教材編寫者，還是教師甚至學(xué)生，都可以對教學(xué)對象（課文）生發(fā)出自己的闡釋。同一篇課文在不同的老師或同一個老師在不同的情況下是會確定不同的教學(xué)內(nèi)容的，而因為教學(xué)內(nèi)容不同，所以選擇教學(xué)方法也會有區(qū)別：或立足于誦讀文本，或致力于分析主旨，或側(cè)重于品味語言等等。例如，教學(xué)郁達(dá)夫《故都的秋》，有的老師著眼點(diǎn)放在“清”、“靜”、“悲涼”的故都之秋是作者心靈之秋的折射上，有的老師卻認(rèn)為文本的最后一段是文眼，就重點(diǎn)教學(xué)“郁達(dá)夫欣賞滄桑的生命，贊美悲涼的故都”這一內(nèi)容。這兩個內(nèi)容是不可能選用同種教學(xué)方法的，前者可采取品味重點(diǎn)詞句、涵泳誦讀的教學(xué)方法來完成，后者可選擇文學(xué)賞析的方法來實(shí)現(xiàn)教學(xué)，可見采用什么樣的教學(xué)方法是依內(nèi)容而決定的。

二、“教什么”具有可創(chuàng)生性，“怎么教”由創(chuàng)生而變化

王榮生博士認(rèn)為，“語文教學(xué)內(nèi)容”主要指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)在實(shí)踐中呈現(xiàn)的各種材料，既包括教師在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的闡釋，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”——處理、加工、改編甚至增刪、更換。這一理念無疑在告訴人們，語文教學(xué)內(nèi)容是可創(chuàng)生的，教學(xué)其實(shí)就是教師借助教材這種資源去實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，語文教材只是為我們提供了選擇教學(xué)內(nèi)容的可能，但其本身只能是教材內(nèi)容而不是教學(xué)內(nèi)容。此外，由于師生是教學(xué)的主體，教學(xué)中必然需要尊重個性化的體驗，一個文本的解讀角度是多元的，我們不僅要讓學(xué)生知人論世了解和理解作者的寫作用意，還要從培養(yǎng)現(xiàn)代社會需要的人才，為學(xué)生終身發(fā)展奠基的視角出發(fā)，讓學(xué)生對文本作時代化的解讀，因而“教什么”自然也會得到創(chuàng)生。例如教學(xué)《裝在套子里的人》，既要讓學(xué)生理解“對沙皇專制統(tǒng)治的批判”這一主題，也要融進(jìn)時代元素將學(xué)生引向?qū)€體價值取向的觀照，對社會現(xiàn)狀的反思，從而脫掉思想上、生活中形形色色的“套子”。很顯然，學(xué)生的活動空間拓寬了，新的資源的創(chuàng)生不得不對原來的教學(xué)策略做臨時改良或變更。再如教學(xué)《故都的秋》之后，為了讓學(xué)生更好地理解和掌握“以情馭景、情景交融”的寫法，教師可以發(fā)掘課內(nèi)外資源，巧借寫景抒情的古詩文或者學(xué)生的寫作例文將讀寫結(jié)合起來。所以在新課改背景下，教師就應(yīng)注重角色轉(zhuǎn)換，從單純的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從教材的傳授者變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容的開發(fā)者；應(yīng)從“教教材”轉(zhuǎn)變到“用教材教”，積極參與到教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生中來，然后再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容去確定“怎么教”。

三、“教什么”具有可預(yù)設(shè)性，“怎么教”因預(yù)設(shè)而生成

學(xué)生缺什么，教師就要補(bǔ)救什么；學(xué)生需要什么，教師就要選擇什么；課程目標(biāo)規(guī)定什么，教師就要側(cè)重什么。教師要以學(xué)生得到理想發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，考慮好進(jìn)入教學(xué)過程的內(nèi)容是否必要和充分。反思當(dāng)前語文教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)著重注意以下問題：一是要在預(yù)設(shè)目標(biāo)之下確定教學(xué)內(nèi)容。筆者不贊成“非預(yù)設(shè)性”教學(xué)，像腳踩西瓜皮滑到哪里算哪里，會極大地影響教學(xué)的有效性。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)情，一個階段、一本教材、一篇課文要教給學(xué)生哪些知識，讓他們達(dá)成哪種能力，不少老師是模糊的甚至是從未想過的。比如有的東西學(xué)生需要掌握而教師根本不講；學(xué)生本來就能讀懂的，有時候反而講糊涂了。這也許就是許多人談到的“深文淺教”和“淺文深教”的問題。二是杜絕教學(xué)中的“非語文”現(xiàn)象。當(dāng)前，由于語文學(xué)科的人文功能得到強(qiáng)化，教學(xué)中出現(xiàn)了脫離文本，弱化培養(yǎng)學(xué)生語言能力的現(xiàn)象，教師運(yùn)用一套“公共話語”來表達(dá)一種“公共意識”，這種對人文性的過分追求導(dǎo)致了語文課程本質(zhì)的迷失，最終帶來學(xué)生語言技能的弱化。比如有的教師教學(xué)科技文或雜文時竟悄然改變了語文味，語言文字的本位偏失不說，人文也因之失去了其在語文領(lǐng)域的特征與優(yōu)勢而變得蒼白無力，直接導(dǎo)致了工具、人文兩敗俱傷?！霸趺唇獭钡膯栴}當(dāng)然也因預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容而自然生成，并不需要刻意而為之。

總之，教師在教學(xué)過程中應(yīng)該仔細(xì)審視教學(xué)內(nèi)容，這是個方向和定位的問題。只有解決了“教什么”的問題，“怎么教”才有思考的價值。當(dāng)然，“怎么教”也不能忽略。雖說“教無定法”，但“怎么教”這個方法和技巧的問題如果處理不好，也難以實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的高效。

重慶市開縣教師進(jìn)修學(xué)校；重慶市開縣臨江中學(xué)。