胡根林

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]

文學(xué)教育一旦成為問(wèn)題，對(duì)它的討論也就不絕于耳。即以20世紀(jì)末那次語(yǔ)文教育大討論來(lái)看，不管參與面還是爭(zhēng)論的激烈程度，都頗引人注目。此后，類(lèi)似的討論還在延續(xù)，只不過(guò)規(guī)模小了，聲音輕了。就明辨問(wèn)題的角度看，這種討論不能說(shuō)毫無(wú)意義，關(guān)鍵是討論時(shí)有沒(méi)有共用的平臺(tái)，有沒(méi)有共同的學(xué)理基礎(chǔ)，比如共用的概念和由概念得出的推論。如果缺乏這一點(diǎn)，討論的規(guī)模再大，聲音再高，充其量是一種雜語(yǔ)喧嘩，對(duì)于學(xué)科建設(shè)，并不能帶來(lái)實(shí)際的益處。在學(xué)術(shù)研究和日常用語(yǔ)中，“文學(xué)教育”具有不同的指稱，如“人文教育”、“經(jīng)典教育”、“文藝文教育”、“文學(xué)教學(xué)”等。“文學(xué)教育”這種雜語(yǔ)喧嘩的態(tài)勢(shì)，既顯示了它日益受人關(guān)注的一面，也表明言說(shuō)方式存在錯(cuò)雜混亂的現(xiàn)象。

返觀2009年的文學(xué)教育研究，這種雜語(yǔ)喧嘩的態(tài)勢(shì)依然存在，但言說(shuō)方式卻日漸清晰，主要體現(xiàn)在兩個(gè)群體的工作成果上，其一是語(yǔ)文教師及語(yǔ)文教育研究者的研究，其二是文學(xué)/文藝學(xué)研究者的研究。前者偏重于課程和教學(xué)的視角，后者偏重于文學(xué)的視角。這兩個(gè)視角對(duì)文學(xué)教育來(lái)說(shuō)都是不可或缺的，這里我們選擇有代表性的論文分別加以評(píng)議。

一、文學(xué)的視角：重在理念更新

[評(píng)議文章]范建華《文學(xué)教育的危機(jī)與出路——近10年文學(xué)教育研究述評(píng)》，原載《探索與爭(zhēng)鳴》2009年第12期。

今天的文學(xué)教育，已經(jīng)陷入了嚴(yán)重的理念危機(jī)，并引起了有識(shí)之士的高度重視，我們應(yīng)回到文學(xué)教育本身，更新和重建文學(xué)教育理念。

范建華《文學(xué)教育的危機(jī)與出路——近10年文學(xué)教育研究述評(píng)》一文，大致梳理了自20世紀(jì)末文學(xué)教育大討論以來(lái)近10年我國(guó)文學(xué)和文藝學(xué)界對(duì)文學(xué)教育的基本觀點(diǎn)，一定程度上反映了文學(xué)/文藝學(xué)界對(duì)文學(xué)教育的主要研究成果。

文章認(rèn)為，今天的文學(xué)教育正受到大眾文化、文學(xué)世俗化和庸俗化以及閱讀圖像化的外部沖擊。就文學(xué)教育內(nèi)部而言，審美特性異化為科學(xué)認(rèn)知、價(jià)值理性異化為工具理性等問(wèn)題直接導(dǎo)致了文學(xué)教育的危機(jī)。面對(duì)這種危機(jī)，唯一的出路是重建文學(xué)教育理念。如何重建我們的文學(xué)教育理念？文章歸納了三條：（1）加強(qiáng)文學(xué)教育對(duì)象的審美能力培養(yǎng)；（2）提倡文學(xué)教育的詩(shī)意啟蒙；（3）直面人類(lèi)的精神家園。而這三條歸結(jié)為一句話，就是讓文學(xué)教育回到“本身”，回到文學(xué)文本的閱讀上來(lái)。

文學(xué)/文藝學(xué)界所強(qiáng)調(diào)的這種理念，首先是文學(xué)的，其次才是教育的。在他們看來(lái)，文學(xué)教育的本體是文學(xué)，文學(xué)具有自身的情感性特征、形象性特征以及精神品格，具有超越時(shí)空的永恒價(jià)值。因此，在文學(xué)教育實(shí)施過(guò)程中，要凸顯文學(xué)的自身品行，引導(dǎo)人們走進(jìn)文學(xué)的言語(yǔ)世界，進(jìn)入文學(xué)的精神空間和意義世界，敞開(kāi)自身，超越邊界，與古人、與他者、與自然、與社會(huì)、與作者進(jìn)行對(duì)話，形成心靈的交流與撞擊，情感的溝通與共鳴，從而拓展自身的精神空間，豐富內(nèi)心體驗(yàn)，找到情感家園和精神支撐。

理念先于行動(dòng)。毫無(wú)疑問(wèn)，正確的文學(xué)教育理念是語(yǔ)文教師自覺(jué)參與課改的必要支點(diǎn)，沒(méi)有正確的文學(xué)教育理念就不可能有正確的文學(xué)教學(xué)行為，也就不可能有良好的文學(xué)教學(xué)效果。但話又說(shuō)回來(lái)，光有正確的文學(xué)教育理念，并不必然產(chǎn)生正確的文學(xué)教育行為。

文學(xué)教育理念的表述的原則與抽象，與一線教學(xué)天生就有巨大的疏離性。文學(xué)教育理念并不等同于文學(xué)課程目標(biāo)。

全美英語(yǔ)老師協(xié)會(huì)制訂通過(guò)的一份課程文件《英語(yǔ)的要素》提出了文學(xué)教育的課程目標(biāo)有：

（1）認(rèn)識(shí)文學(xué)作為人類(lèi)經(jīng)歷的一面鏡子的重要性，這面鏡子反映了人類(lèi)的動(dòng)機(jī)、沖突和價(jià)值；

（2）能夠把文學(xué)當(dāng)作與他人聯(lián)系的方法，在人類(lèi)環(huán)境中找出文學(xué)虛構(gòu)的人物，從與文學(xué)相聯(lián)的復(fù)雜事物中獲得洞察力；

（3）逐步了解代表各種文學(xué)背景和文學(xué)傳統(tǒng)的重要作家；

（4）逐步熟悉古今的文學(xué)代表作；

（5）培養(yǎng)口頭和書(shū)面評(píng)論各種文學(xué)形式的有效方法；

（6）把文學(xué)當(dāng)作欣賞語(yǔ)言的韻律和優(yōu)美的有效的體驗(yàn)方法；

（7）培養(yǎng)延伸到成年生活的閱讀習(xí)慣。

我國(guó)的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)定：

1～2年級(jí)學(xué)生應(yīng)該“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”；3～4年級(jí)應(yīng)該“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言”；5～6年級(jí)應(yīng)“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)”，“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)詩(shī)人的情感”；7～9年級(jí)“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。對(duì)作品的思想感情傾向，能聯(lián)系文化背景作出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言”。

上述這些是課程目標(biāo)。比之于理念，它們已經(jīng)相對(duì)具體，體現(xiàn)了特定對(duì)象、特定內(nèi)容，甚至特定的要求。

從文學(xué)理念到教育理念，再到課程目標(biāo)，這中間要走的路已經(jīng)夠遠(yuǎn)了，而從課程目標(biāo)到課程實(shí)施，中間要經(jīng)歷主體的轉(zhuǎn)換，由課標(biāo)制定者轉(zhuǎn)換為一線教師，跨度就更大了。這十年來(lái)，正像有人說(shuō)的“除了語(yǔ)文課本的篇目有所調(diào)整，教學(xué)、考試方式不但沒(méi)有向文學(xué)情味有所傾斜，反而更顯得煩瑣無(wú)趣了”①。文學(xué)/文藝學(xué)界雖反復(fù)倡導(dǎo)文學(xué)教育要回歸語(yǔ)文教育本身，但語(yǔ)文教育卻一直固守于自身的軌道上，徘徊難以前進(jìn)。這表明，光有理念上的回歸、重建或創(chuàng)新并不能真正改變文學(xué)課堂的面貌。

二、教學(xué)的視角：重在方法選擇

[評(píng)議文章]具春林《文學(xué)背景知識(shí)教學(xué)策略探討》，原載《當(dāng)代教育科學(xué)》2009年第12期。

[內(nèi)容提要]文學(xué)背景知識(shí)是文學(xué)作品閱讀鑒賞不可忽視的環(huán)節(jié)，它是學(xué)生情感的助燃劑，是學(xué)生走進(jìn)文本情感世界的橋梁。教師要認(rèn)真挖掘文學(xué)背景與文本解讀之間的內(nèi)在聯(lián)系，恰當(dāng)取舍內(nèi)容，針對(duì)不同的文本、不同閱讀目標(biāo)采取不同的教學(xué)策略，才能調(diào)動(dòng)主體情感投入。

具春林《文學(xué)背景知識(shí)教學(xué)策略探討》一文認(rèn)為，文學(xué)背景知識(shí)是文學(xué)作品閱讀鑒賞不可忽視的環(huán)節(jié)，但在課堂教學(xué)中，許多教師的文學(xué)背景教學(xué)方法簡(jiǎn)單機(jī)械，模式化。大多在學(xué)習(xí)新課文之前由老師做簡(jiǎn)單介紹，教學(xué)內(nèi)容一成不變：介紹作者生平、代表作，主要藝術(shù)成就、藝術(shù)風(fēng)格，以及作品相關(guān)的社會(huì)背景。文學(xué)背景的教學(xué)成了純粹的文學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，專業(yè)術(shù)語(yǔ)繁多，內(nèi)容生澀，學(xué)生極易混淆相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。因此提出，文學(xué)背景的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容要關(guān)照學(xué)生的閱讀需求，創(chuàng)設(shè)良好的閱讀情境，以提高學(xué)生的閱讀熱情。

這種針對(duì)學(xué)生的閱讀需求，努力改進(jìn)教學(xué)方法方面的“技術(shù)”研究無(wú)疑對(duì)一線教學(xué)來(lái)說(shuō)具有重要意義。一線教學(xué)的文學(xué)教育往往面臨的是這首詩(shī)、這篇小說(shuō)怎么教，這個(gè)文學(xué)知識(shí)怎么教，這個(gè)文學(xué)活動(dòng)怎么開(kāi)展這些非常具體、微觀的“操作技術(shù)”問(wèn)題。解決好這些問(wèn)題，是文學(xué)教育理念得以順利落實(shí)的前提。但辯證地看，停留于解決具體而微的研究也存在很多問(wèn)題，它往往因視野的褊狹，“見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”，而忽視對(duì)文學(xué)教學(xué)本質(zhì)的追問(wèn)和自省。

回到《文學(xué)背景知識(shí)教學(xué)策略探討》一文，作者提到，對(duì)經(jīng)典課文的文學(xué)背景知識(shí)教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的閱讀期待；對(duì)內(nèi)容淺顯的精美詩(shī)文的文學(xué)背景教學(xué)，可以創(chuàng)設(shè)深入研讀文本的教學(xué)情境；對(duì)宏篇巨制的節(jié)選，濃墨重彩渲染其思想藝術(shù)成就，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生研讀原著的熱情。三類(lèi)文本三種策略，三種策略三種操作方法。在解說(shuō)策略操作要領(lǐng)時(shí)，作者不忘引入典型的課例，細(xì)細(xì)剖析，意在讓一線教師模仿學(xué)習(xí)。但三種策略背后的共同原理是什么呢？為什么要激發(fā)學(xué)生的閱讀期待？深入研讀文本，為什么要調(diào)動(dòng)學(xué)生研讀原著的熱情呢？文章未予點(diǎn)明和澄清。但從研究的角度來(lái)看，這里的點(diǎn)明與澄清是非常必要的。

這牽涉到對(duì)文學(xué)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。文學(xué)教育的本質(zhì)是什么？是讓學(xué)生去審美，去感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美。我們進(jìn)行文學(xué)教育，并不見(jiàn)得要讓每一個(gè)學(xué)生都成為文學(xué)家，但可以也應(yīng)該使之學(xué)會(huì)在語(yǔ)言實(shí)踐中感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美。而審美最需要的是感性參與。席勒曾這樣分析：“心靈的感受性就程度而論與想象的活潑性相關(guān)，就范圍而論與想象的豐富性相關(guān)。分析能力占主導(dǎo)地位必定剝奪了想象的激發(fā)和威力，對(duì)象領(lǐng)域的進(jìn)一步限制必定減少了他們的豐富性。愛(ài)抽象思維的人往往具有一顆冷漠的心，因?yàn)樗麄儼延∠蠓纸饬耍∠笾挥凶鳛橐粋€(gè)整體才能打動(dòng)人的心靈。”②馬爾庫(kù)塞進(jìn)一步評(píng)價(jià)席勒的美育思想，他說(shuō)：“他診斷出文明的病癥就在于人類(lèi)的兩種基本沖動(dòng)（感性的沖動(dòng)和形式的沖動(dòng)）之間的對(duì)立，以及對(duì)這種對(duì)立的殘暴的‘解決’：以理性壓抑的專制既存體制去壓倒感性。所以，對(duì)立著的沖突的和解，就涉及到取消這個(gè)專制——也就是說(shuō)恢復(fù)感性的權(quán)利?！瓝Q言之，拯救文明將包括廢除文明強(qiáng)加于感性的那些壓抑控制?！雹蹚倪@些論述可以看出，文學(xué)教育的著眼點(diǎn)是人的感性的活動(dòng)，我們的文學(xué)教育，正擔(dān)負(fù)著這樣的重任：廢除理性的壓抑控制，恢復(fù)感性的權(quán)利，拯救文明。社會(huì)發(fā)展到今天，我們不必去排斥理性——它不能也無(wú)法完全被排斥，但我們有義務(wù)有責(zé)任去阻止對(duì)感性領(lǐng)悟的壓抑。

自從前蘇聯(lián)凱洛夫主編的《教育學(xué)》問(wèn)世以來(lái)，尤其是1951年它被引進(jìn)到我國(guó)以來(lái)，注重理性分析的教學(xué)就長(zhǎng)期統(tǒng)治著我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域。教師把教參、資料中的所謂中心思想、段落結(jié)構(gòu)、人物形象、藝術(shù)手法、寫(xiě)作特色、修辭手法、精妙語(yǔ)句、詞語(yǔ)使用等等，都塞給學(xué)生、灌給學(xué)生，學(xué)生自己的理解空間極小，感性的悟得更無(wú)從談起。對(duì)文藝?yán)碚摷襾?lái)說(shuō)，對(duì)文學(xué)作品予以精密的科學(xué)的理性分析是完全必要的；但對(duì)于我們的文學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，卻是弊多利少的。對(duì)老師來(lái)說(shuō)，盡量多地?fù)碛胁牧?，盡量深入地理解分析作品，也是完全應(yīng)該的分內(nèi)事；但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，更需要的是對(duì)作品的“原閱讀”，而不是經(jīng)過(guò)咀嚼和加工甚至是曲解的“非我”的“替代性閱讀”。

這里，我們通過(guò)多種方式來(lái)介紹文學(xué)知識(shí)，意在幫助學(xué)生建立閱讀期待，回歸“原閱讀”，使之有更多感悟的熱情、閱讀的時(shí)間和想象的空間，而這種“原閱讀”是文學(xué)教學(xué)本質(zhì)之所在。撇開(kāi)這一點(diǎn)，只在技術(shù)層面強(qiáng)調(diào)怎樣進(jìn)行文學(xué)教學(xué)，其效果是十分有限的。

通過(guò)對(duì)上述兩篇論文的評(píng)議，大體可以看到，文學(xué)/文藝學(xué)界和語(yǔ)文教育界對(duì)文學(xué)教育的研究各有優(yōu)點(diǎn)，也各有局限。為了更好推進(jìn)語(yǔ)文課程中的文學(xué)教育，顯然，實(shí)現(xiàn)這兩種視角的理解和聚合，取長(zhǎng)補(bǔ)短、相融共通是必經(jīng)之道。目前，這種“視域融合”的觀點(diǎn)正得到越來(lái)越多人的響應(yīng)，2009年，北師大童慶炳教授等一大批文學(xué)/文藝學(xué)界有影響力的學(xué)者不斷在語(yǔ)文教學(xué)類(lèi)刊物上撰文，向語(yǔ)文教師“輸送”文學(xué)和文藝學(xué)新知等等就是很好的證明。

在西方，文學(xué)/文藝學(xué)界和母語(yǔ)教育的這種“視域融合”充分體現(xiàn)在文學(xué)理論與文學(xué)教育天然的水乳交融關(guān)系之中。例如，新批評(píng)主義主張的細(xì)讀法，整整影響了一代青少年學(xué)生的文學(xué)閱讀和鑒賞能力的形成。有些文學(xué)理論著作與文學(xué)教學(xué)合于一體，具有鮮明的教學(xué)法意義。這樣，就形成了包括文學(xué)課程和教學(xué)在內(nèi)的人文學(xué)科的三角模式④：

這個(gè)模式是由艾布拉姆斯設(shè)計(jì)的。他認(rèn)為人文學(xué)科的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以上四個(gè)方面中的一個(gè)方面：（1）模仿主義以作品與世界的關(guān)系為依據(jù)；（2）實(shí)用主義以作品與作用對(duì)象的關(guān)系為依據(jù)；（3）表現(xiàn)主義以作品與藝術(shù)家的關(guān)系為依據(jù)；（4）客觀主義以獨(dú)立于其他因素的觀點(diǎn)來(lái)看作品為依據(jù)。這個(gè)模式也顯示了文學(xué)理論引導(dǎo)讀者讀解的多極走向。這樣劃分的結(jié)果，使文學(xué)課程和教學(xué)必然包括了下面這些概念體系：

※課文或藝術(shù)作品：內(nèi)容、形式或結(jié)構(gòu)、手段、觀點(diǎn)或理論；

※作者（作家、藝術(shù)家、作曲家）：觀點(diǎn)、目的（意圖）；

※世界：文化、精神、情感因素；

※作用對(duì)象（觀念、讀者、聽(tīng)眾）：批判性評(píng)價(jià)、感受、理解、預(yù)見(jiàn)、效果。

上述這些文學(xué)理論和文學(xué)教育理論，在國(guó)外母語(yǔ)課程教材的知識(shí)內(nèi)容和體系中有較充分的體現(xiàn)。例如，美國(guó)中部六州《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)6》，對(duì)高中四級(jí)水平提出如下10點(diǎn)要求：

（1）把閱讀技能和策略運(yùn)用于各種文學(xué)短篇中（如諷刺作品、滑稽作品、戲劇、英美文學(xué)作品、世界和古代作品）；

（2）了解各種文學(xué)形式和風(fēng)格的顯著特征（如小說(shuō)、神話、詩(shī)歌、傳記、科幻作品、荒誕故事、超自然作品等）；

（3）分析情節(jié)復(fù)雜成分的效果（如：時(shí)間框架、因果關(guān)系、沖突、解決）；

（4）辨別文學(xué)作品中的主角、配角以及復(fù)雜角色的簡(jiǎn)單和復(fù)雜的活動(dòng)（如內(nèi)外沖突）；

（5）認(rèn)清文學(xué)作品的原型和代表（如英雄、自然界的恩賜等）；

（6）根據(jù)主題建立文學(xué)作品間的關(guān)系（如不同作品的永恒主題、美國(guó)文學(xué)的主要話題）；

（7）理解復(fù)雜的文學(xué)手法和技巧在一部文學(xué)作品的整體質(zhì)量中的作用（如語(yǔ)調(diào)、反語(yǔ)、語(yǔ)氣、暗指、措辭、對(duì)白、象征、觀點(diǎn)、風(fēng)格）；

（8）理解文學(xué)作品的歷史和文化影響；

（9）在讀者生活和作品中的角色、事件、動(dòng)機(jī)、沖突的原因之間建立聯(lián)系；

（10）把個(gè)人對(duì)作品的感受和作者的意圖聯(lián)系起來(lái)。⑤

此外，英國(guó)的“英國(guó)文學(xué)”課程對(duì)“讀者反應(yīng)”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，顯示出從歐陸到美國(guó)的“讀者反應(yīng)批評(píng)論”的印記。法國(guó)的“讀者與文本的間距”、“文本間性”等知識(shí)內(nèi)容，體現(xiàn)著保羅·利科爾哲學(xué)解釋學(xué)的深遠(yuǎn)影響。德國(guó)的“以行為和創(chuàng)作為主導(dǎo)的文學(xué)教學(xué)法”，顯然是對(duì)姚斯和伊瑟爾創(chuàng)始的接受美學(xué)的教學(xué)論加工。而俄羅斯《文學(xué)課程教學(xué)大綱》又明確地寫(xiě)道：“當(dāng)我們注意到M·M·巴赫金提出的時(shí)空觀，亦即文學(xué)作品中的時(shí)間和空間的相互關(guān)系的問(wèn)題時(shí)，我們業(yè)已與眾不同地在‘文學(xué)—?dú)v史’的基礎(chǔ)上加深了學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)知了”。這些都鮮明地展示出當(dāng)代歐美文學(xué)理論對(duì)學(xué)校文學(xué)課程選擇知識(shí)內(nèi)容的指導(dǎo)作用。

當(dāng)我們徜徉于國(guó)外文學(xué)課程教材的知識(shí)海洋之中的時(shí)候，我們經(jīng)?？梢愿惺艿轿膶W(xué)理論知識(shí)對(duì)基礎(chǔ)教育階段文學(xué)教育強(qiáng)大的影響和指導(dǎo)力量，而相比之下，我們閱讀國(guó)內(nèi)的語(yǔ)文教材則還很難感受到這一點(diǎn)。“視域融合”作為文學(xué)教育研究的基本取徑，不管是對(duì)于文學(xué)/文藝學(xué)界還是語(yǔ)文教育界，都還有很長(zhǎng)的路要走。

— — ———

注釋：

①施戰(zhàn)軍：《新世紀(jì)中國(guó)文學(xué)生態(tài)與文學(xué)教育》，天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006年第5期。

②席勒著.徐恒醇譯：《美育書(shū)簡(jiǎn)》，中國(guó)文聯(lián)出版公司，1984年，第53頁(yè)。

③《審美之維——馬爾庫(kù)塞美學(xué)論集》，三聯(lián)書(shū)店，1989年，第60頁(yè)。

④江山野主編：《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》，教育科學(xué)出版社，1991年，第275頁(yè)。

⑤轉(zhuǎn)引自王榮生著：《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年，第256-257頁(yè)。