在使用人教版普通高中新課程標準生物教材教學中，教師往往對教材中一些說法存在困惑或爭議，經(jīng)咨詢出版社老師或查閱資料，現(xiàn)把一些問題整理出來。

1 疑問：必修2第10頁中孟德爾研究的是豌豆的子葉的顏色而不是種皮的顏色，可是教材中的圖易使學生獲得錯誤的印象。

解答：圖文結合起來看應該不會弄錯，不過圖片確實會讓人誤以為是種皮的顏色，建議教師上課時加以說明。

2 疑問：必修2第29頁第一段“所不同的是白眼性狀的表現(xiàn)總是與性別相聯(lián)系”該句話應怎樣理解?

解答：29第一幅圖中，紅眼果蠅有雌雄，但白眼果蠅只有雄性的，可見白眼這個性狀是與性別聯(lián)系在一起的。

3 疑問：必修2第48頁關于DNA圖譜怎么衍射的，為何能從衍射圖看到DNA的結構是此圖形呢?

解答：DNA衍射涉及到物理學特別是晶體學的知識，將獲得的高純度的DNA單晶體用X射線照射，能在膠片上產(chǎn)生DNA晶體的衍射圖譜。DNA衍射圖譜分析比較復雜，需要經(jīng)過復雜的數(shù)學計算，如確定相位、計算電子密度圖、建立DNA的結構模型、優(yōu)化構建的DNA結構模型、解釋該結構對應的功能等，經(jīng)過這么一系列的運算和分析后，最后得出DNA的雙螺旋結構模型，從衍射圖譜中是不能直接看出DNA結構的。

4 必修2第66頁圖4-6蛋白質合成示意圖。

疑問：圖中氨基酸的排列順序與mRNA上的遺傳密碼的排列順序怎么看似是相反的?

解答：氨基酸序列與mRNA上的遺傳密碼的排列順序應該是一致的。圖示是由于平面圖的局限，可能造成一些錯覺。

5 必修2第86頁黑體字“染色體結構的改變，都會使排列在染色體上的基因的數(shù)目或排列順序發(fā)生改變，從而導致性狀的變異”。

疑問：若染色體結構的變異發(fā)生在雜合體的隱性基因中則可能不會引起性狀的改變，是否將“從而”改為“可能”或者“往往”，比較確切?

解答：染色體結構的改變，往往是染色體上較大范圍的結構改變，一般可以在光學顯微鏡下或者電子顯微鏡下識別。所以，發(fā)生在雜合體隱性基因的染色體結構變化出現(xiàn)的概率非常小。

6 必修2第88頁“低溫誘導植物染色體數(shù)目的變化”實驗。

疑問：該實驗只有一組低溫誘導培養(yǎng)的洋蔥根尖，沒有設置一組常溫下培養(yǎng)的洋蔥根尖作為對照，若采用“設置溫度梯度分組進行培養(yǎng)”的做法是否比較科學?

解答：理論上來說，這個實驗中再設置一組常溫下的對照組比較科學，但是，一般而言，常溫下洋蔥不太可能會發(fā)生染色體數(shù)目的變化，否則洋蔥這個物種的染色體數(shù)目會不穩(wěn)定，因此，在實際操作時，沒有太大的必要再設置一個常溫對照組。

7 疑問：基因的概念在初中就已接觸，再講“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”，是否有些不太合適?

解答：“遺傳因子的發(fā)現(xiàn)”主要是讓學生親身體驗科學家發(fā)現(xiàn)遺傳因子的探究歷程，而不是直接告訴學生相關的事實和結論，另外，這部分內容是講授假說一演繹法的良好素材，通過這樣的處理，可以更好地培養(yǎng)學生的科學探究能力。孟德爾發(fā)現(xiàn)的僅是遺傳因子，離基因還很遠。按照課標和教材重視科學史的思路，此章只能講遺傳因子。

8 疑問：決定性別的基因在染色體上是一基因多效還是多基因一效?

解答：性染色體上有多個基因號性別有關。

9 疑問：關于老教材中出現(xiàn)的不完全顯性和共顯性的問題是否要補充給學生?教輔中常見到此類題目。

解答：課程標準無此要求，可不講。如果學生水平較高，學有余力，介紹一下也有好處。講的目的是為了讓學生更辯證地看問題，而不是為做教輔上的題目。

10 疑問：必修3第37頁體液免疫的過程中提到：“大多數(shù)病原體經(jīng)過吞噬細胞的攝取和處理……”這里的“大多數(shù)病原體”是指不同種病原體還是同種病原體中的不同個體?“少數(shù)抗原直接刺激B細胞”，這少數(shù)抗原是經(jīng)過處理的還是不經(jīng)過處理的?

解答：“大多數(shù)病原體”是指同種病原體中的大多數(shù)；“少數(shù)抗原(或稱病原體)直接刺激B細胞”指的是不經(jīng)過抗原呈遞細胞處理的抗原，“大多數(shù)病原體”需要經(jīng)過處理、通過刺激T細胞來發(fā)揮作用。

11 必修1第61頁“植物細胞的吸水和失水”探究實驗中選用的外界溶液是蔗糖溶液，且能使洋蔥表皮細胞發(fā)生質壁分離；在高中生物選修1專題三的組織培養(yǎng)中，提到了MS培養(yǎng)基的配方中其有機物如甘氨酸、煙酸、肌醇、維生素以及蔗糖等，這里所選用的碳源為蔗糖。

疑問：首先，在必修1的“觀察植物細胞質壁分離”的實驗中，選用的外界溶液是蔗糖溶液，并且教材中第62頁有段文字：“由于原生質層相當于一層半透膜，水分子可以自由透過，而蔗糖分子不能透過”，那在組織培養(yǎng)時，Ms培養(yǎng)基中的蔗糖又怎能進入植物細胞并被利用的呢?

其次，葡萄糖是生命的主要能源物質，自然界絕大多數(shù)生命形式的能源物質也都是由葡萄糖提供的，為什么進行植物組織培養(yǎng)的Ms培養(yǎng)基中用蔗糖而不使用葡萄糖呢?

解答：首先，蔗糖是能夠進入植物細胞并被利用的。由于受教材中質壁分離和復原實驗的影響，一些學生甚至教師會認為蔗糖不能被植物細胞吸收。那么蔗糖能進入植物細胞嗎?其實它是可以進入的。韓貽仁著的《分子細胞生物學》(科學教育出版社)中關于物質跨膜運輸?shù)臄⑹?，認為只要濃度不是過高，時間又足夠長，那么蔗糖就可以以被動擴散的形式進入植物細胞內。另外，在王俊剛等“甘蔗體內的蔗糖轉運與運輸途徑”(《植物生理學通報》第44卷第3期)一文中也表明蔗糖是可以進入植物細胞的，也有學者證明了：在0.3g／mL蔗糖溶液中，植物細胞發(fā)生質壁分離后可自動復原。以上都充分表明了植物細胞可以吸收蔗糖。

植物組織培養(yǎng)中，培養(yǎng)基中的蔗糖濃度較低的，一般為3％～10％，而質壁分離中的蔗糖濃度為30％，可見兩者濃度差距之大。質壁分離實驗由于時間短，單位時間內細胞吸收的蔗糖量很少，而不是不能吸收，不足以對細胞液滲透壓造成影響，才會出現(xiàn)壁分離現(xiàn)象。而只要濃度不是過高，時間又足夠長，那么蔗糖就可以以被動擴散的形式進入植物細胞內而被植物利用。在培養(yǎng)基中蔗糖濃度較低，蔗糖以被動運輸?shù)男问竭M入細胞。同時植物體內有蔗糖轉化酶，可以利用蔗糖，也就是說，植物細胞其實是可以吸收并利用蔗糖的。

其次，在組織培養(yǎng)時并不是不能使用葡萄糖。MS培養(yǎng)基中添加蔗糖而不是葡萄糖，是以大量實驗為基礎的。葡萄糖在試驗中也是可以用的，但相比較蔗糖有很多不足之處。實驗表明，同樣都作為碳源為植物細胞提供能量來源，使用蔗糖與葡萄糖相比對植物組織的培養(yǎng)還有很多的優(yōu)勢。比如：相同質量分數(shù)的蔗糖形成的滲透壓較低，利于細胞生存。蔗糖較葡萄糖能更好地調節(jié)培養(yǎng)基內的滲透壓。配制相同質量分數(shù)的培養(yǎng)基，蔗糖形成的滲透壓要明顯低于葡萄糖，因此若采用葡萄糖作為碳源，易使植物細胞脫水而生長不良。同時，植物細胞吸收蔗糖的速率要明顯慢于吸收葡萄糖的速率，所以蔗糖形成的滲透壓可相對長期的保持穩(wěn)定。另外，蔗糖做碳源可有效降低微生物的污染。植物組織培養(yǎng)過程中，要時刻注意防止培養(yǎng)基受到微生物的污染。微生物生長所需的碳源最常用的是葡萄糖，一般很少利用蔗糖。因此，采用蔗糖作為培養(yǎng)基的碳源，可一定程度上減少微生物的污染。

同時，在取材和成本問題上，蔗糖要比葡萄糖更容易獲取，也更便宜。