摘要 介紹了蔡格尼克效應(yīng)的由來和內(nèi)容，探討了如何將這種效應(yīng)應(yīng)用于生物教學(xué)中，以提高生物教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 蔡格尼克效應(yīng) 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼B

1927年，格式塔學(xué)派心理學(xué)家勒溫的弟子蔡格尼克根據(jù)場論觀點設(shè)計了一系列實驗：給予32名被試者22種不同的任務(wù)，允許半數(shù)完成工作，半數(shù)則中途加以阻止，不予完成。允許完成和不允許完成任務(wù)的出現(xiàn)是隨機排列的。做完實驗后，蔡格尼克讓被試者回憶剛才做了些什么任務(wù)。結(jié)果未完成的任務(wù)平均被回憶起68％，完成的任務(wù)平均被回憶起43％。由此得出這樣的結(jié)論：人們對于未完成任務(wù)的記憶比已經(jīng)完成任務(wù)的記憶保持得更好。這種現(xiàn)象就稱作“蔡格尼克效應(yīng)”。

為什么未完成工作的回憶量優(yōu)于已完成的工作?根據(jù)蔡格尼克的解釋，這只能用心理的緊張系統(tǒng)是否得到解除來加以說明。因為，人們對于已完成工作的心理緊張系統(tǒng)已經(jīng)解除，因而回憶量少，而未完成的工作所引起的心理緊張系統(tǒng)還沒有得到解除，因而回憶量較多。顯然，“蔡格尼克效應(yīng)”反映了人天生對沒有完成的事情存在著使之完成的“情結(jié)”。正是這種“完成情結(jié)”驅(qū)動著人們能夠有始有終地將一件件的事情完成，同時為懸而未決的事情憂心忡忡，對不得已半途而廢的事情念念不忘。這便可以解釋為什么有些學(xué)生對于自己做錯的題目會記得非常清楚；而有些學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到許多困難反而越挫越勇；還有一些學(xué)生在解答復(fù)雜的理科題目時，希望他人給予提示而不是直接告訴答案。

“蔡格尼克效應(yīng)”運用到課堂教學(xué)中，則指不直接通過講述的方式明確將一些學(xué)習(xí)內(nèi)容告訴學(xué)生，而是通過提出具有挑戰(zhàn)性和有梯度的問題，引起學(xué)生情感上的共鳴。此時學(xué)生的注意力、思維、情感、意志等交織在一起，出現(xiàn)了一種“心求通而未得之意，口欲言而未能之貌”的狀態(tài)，學(xué)生試圖填補這些“空白”的過程中，所取得的成效與收獲有時甚至是教師也未必能預(yù)先設(shè)想到的。筆者就自己多年在生物學(xué)教學(xué)中的一些做法和體會介紹如下。

1 適可而止，留給學(xué)生思考的空間

一部優(yōu)秀的文學(xué)作品，適可而止的結(jié)局可以留給讀者思考想象的空間，從而給讀者以美好的遐想。生物課堂教學(xué)也是如此，不要任何情況都是教師來“包場”。剛走上工作崗位的新教師往往總怕自己沒有講清楚，于是在課堂上面面俱到、傾其所有，把自己所知道的、能考慮到的，全部“無私”地“奉獻”給學(xué)生，總認為這樣心里才踏實，才對得起學(xué)生。其實，這種觀點是錯誤的，如果什么都“一包到底”，什么都讓學(xué)生“一覽無余”，讓學(xué)生過著“飯來張口、衣來伸手”的“生活”，到頭來只會培養(yǎng)出“飽食終日、無所事事”的低能兒，對提高學(xué)生素質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生能力是極為不利的。要根據(jù)教學(xué)的具體內(nèi)容、結(jié)合學(xué)生的實際情況，在課堂教學(xué)過程中，教師認真做好“導(dǎo)演”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，恰到好處地“點到為止”，讓學(xué)生有一個思考的余地、想象的空間，是十分必要的。例如，在學(xué)習(xí)“物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞健睍r，有學(xué)生提出“水分子不溶于脂質(zhì)，不能自由通過磷脂雙分子層，所以它的運輸方式不是自由擴散”。對此筆者沒有馬上作出解釋，而是用鼓勵性的語言去評價這位學(xué)生提出的問題：“這位同學(xué)能夠認真思考，注意前后知識的聯(lián)系，有自己獨特的見解，我們應(yīng)向他學(xué)習(xí)。但為什么教材上說它是自由擴散呢?誰能說出其中的原因?”在作了簡單說明后，告訴學(xué)生課后閱讀“授予諾貝爾化學(xué)獎的通道蛋白研究”，從中可以找到答案。

在習(xí)題教學(xué)中，教師也不需要從頭一直講到底，分析到一定程度就可“剎車”，讓學(xué)生接替你的“工作”，要知道“百聞不如一見”，而“百見不如一做”。當然，講到什么地方、什么時候“剎車”，卻很有講究，其“火候”一定要恰到好處：“火候”不到，“剎車”太急，學(xué)生則無法進行正確的“想象”；“火候”過了，“謎底”已基本揭曉了，則又沒有“剎車”的必要了。至于這“火候”如何掌握，要在平時的教學(xué)過程中不斷地摸索和研究才行。例如，在“人類遺傳病概率的計算”教學(xué)中，教師可根據(jù)已知條件，已求得一對表現(xiàn)型正常的夫婦所生孩子患甲病的概率和患乙病的概率，在用常規(guī)方法教會了學(xué)生如何算出同時患兩種病的概率，然后留下足夠的時間讓學(xué)生思考“子代只患甲病(乙病)的概率”、“只患一種病的概率”、“正常的概率”等一系列問題。結(jié)果這一系列的新知就在思維的碰撞中悄然深入到了學(xué)生的腦海中。

2 欲擒故縱，激發(fā)學(xué)生的求知欲望

所謂欲擒故縱，本意是指要捉住某個人，卻故意先放開他，使他放松戒備，充分暴露，然后再把他捉住。由于思維定勢作祟，對于一些新學(xué)習(xí)的概念，有的學(xué)生想當然地錯誤理解，教師若直接從正面去強調(diào)效果并不是很好。如果引導(dǎo)學(xué)生把問題都暴露出來，然后從反面予以否定，往往能夠使學(xué)生理解得更加深刻，記憶也更加牢固。

如讓學(xué)生判斷：“教室里所有的學(xué)生是不是一個種群?”學(xué)生一聽到“所有的學(xué)生”便不加思索地作出肯定判斷，而對“種群并非同種生物個體的簡單相加，而是一個有機的單元，具有種群特征”這一核心缺乏深層次思考，甚至常被忽視。此時，如果教師對此直接作出是非結(jié)論對學(xué)生的觸動不大，為此筆者順著他們的思路“錯”下去：“那么浴室中所有淋浴的人也是一個種群?”此問一出，教室內(nèi)立刻嘩然一片，學(xué)生意識到剛才的回答過于草率，紛紛反思并加以糾正。這樣利用學(xué)生的錯，借教師引導(dǎo)的錯，能把學(xué)生的思維引向深入，對知識的理解更深刻。

在學(xué)習(xí)“食物鏈和食物網(wǎng)”時，筆者讓學(xué)生寫出“螳螂捕蟬，黃雀在后”和“大魚吃小魚，小魚吃蝦米，蝦米吃‘泥巴’”的食物鏈。在巡視過程中根據(jù)觀察到的出錯情況，找了兩個學(xué)生到黑板上寫出他們的結(jié)果，一個是“蟬→螳螂→黃雀”，另一個是“泥巴→蝦米→小魚→大魚”。然后讓大家評議兩位學(xué)生的寫法：有無錯誤?錯在何處?產(chǎn)生錯誤的原因是什么?通過評議，總結(jié)出書寫食物鏈要注意的一個問題，就是第一營養(yǎng)級必須是生產(chǎn)者，并且認識到“泥巴”應(yīng)該是藻類，屬于生產(chǎn)者。在此基礎(chǔ)上，趁熱打鐵深化拓展，又展示了另一類錯誤“大樹←蟬←螳螂←黃雀”讓學(xué)生評議。有些學(xué)生認為該寫法是正確，因為它表示了“大樹被蟬所食，蟬又被螳螂所食，螳螂又被黃雀所食”的過程。更多學(xué)生認為是錯誤的，但說不出所以然來。這時筆者進行引導(dǎo)啟發(fā)：箭頭僅僅是表示誰吃誰的問題嗎?沒有別的含義嗎?黃雀捕食螳螂，能量能流入到螳螂的體內(nèi)嗎?在老師的啟發(fā)下學(xué)生恍然大悟，又總結(jié)出書寫食物鏈要注意的另一個問題，就是箭頭應(yīng)該由被捕食者指向捕食者。

3 制造懸念，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

小說、電影等文學(xué)作品之所以引人入勝，就是因為它有一波三折的情節(jié)和扣人心弦的懸念?！皯夷睢笔且环N欲知不得、欲罷不能的心理。懸念的構(gòu)成使學(xué)生產(chǎn)生一種強烈的心理期待和急切的探究欲望。教師根據(jù)課題需要，巧妙設(shè)置一些“懸念”，能使學(xué)生對所學(xué)對象產(chǎn)生“疑而不解，又欲解之”的強烈求知欲望，這種活化了的認知潛能，能使學(xué)生激發(fā)出極大的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極感知學(xué)習(xí)對象，集中注意力，豐富想象力，思維處于能動和活躍的狀態(tài)。在課堂教學(xué)中教師可用一些較為新奇的實驗或故事制造出懸念。

如在講“基因突變”時，筆者給學(xué)生講了這樣的故事：1986年，前蘇聯(lián)烏克蘭地區(qū)的切爾諾貝利核電站發(fā)生了嚴重的核原料泄露事故，其泄漏的核原料足可制造1.5顆1945年美軍投在廣島的原子彈。1996年春天，美、俄、烏三國派出了一個聯(lián)合的考察團，9名科學(xué)家風(fēng)塵仆仆地來到切爾諾貝利核電站的廢墟上研究十年前那場震驚世界的核原料泄漏事件對當?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境的影響，令人意想不到的是竟然發(fā)生了一幕慘烈的人鼠大戰(zhàn)。正當科學(xué)家按程序進行探測取樣時，在這個荒蕪的地區(qū)卻鉆出比貓還大，且主動攻擊人的變形大老鼠群。汽車的輪胎碾壓得老鼠血肉模糊，尸橫遍野，沖鋒槍的連續(xù)掃射抵擋不住瘋狂老鼠的進攻。九人小組成員只有一人生還，其余全部遇難，只剩下一堆白骨。一個星期后，由攜帶輕重武器的一個連的部隊再次進入該地區(qū)，捕殺消滅了所有能發(fā)現(xiàn)的全部巨鼠群。講到這里，學(xué)生驚奇地睜大了雙眼，不禁問道：在正常情況下，老鼠生性膽小、怕光，喜歡躲在陰暗潮濕的洞穴里，而切爾諾貝利核電站附近的老鼠卻敢在光天化日之下瘋狂地進攻全副武裝的科研小組。這是為什么呢?核輻射對老鼠產(chǎn)生了什么影響?殺人老鼠是怎么來的?這種變異是何種變異?這一連串的疑問困擾著學(xué)生，為學(xué)生學(xué)習(xí)新課做了很好的鋪墊。

在講“基因重組”時，筆者向?qū)W生介紹“美國20歲舞蹈家鄧肯向82歲劇作家蕭伯納求婚”的故事；講血友病時，介紹了英國維多利亞女王的故事；講條件反射時，介紹了俞伯牙與鐘子期“知音”的故事等。由于故事把學(xué)生引入了一個解決生命攸關(guān)的重大問題情境，學(xué)生渴望找到出現(xiàn)這種結(jié)果的原因，激發(fā)了學(xué)生的思維，學(xué)習(xí)的積極性自然而然就產(chǎn)生了。

4 設(shè)置悖論，使學(xué)生在“上當”中悟出真諦

悖論，又叫佯謬，是指從某一觀點、原理出發(fā)，合乎邏輯地導(dǎo)出錯誤的結(jié)論。不少學(xué)生之所以感到生物不好學(xué)，很重要的一點就是被生物學(xué)中一些似是而非、似非而是的佯謬所困擾。人們對“上當”的事情往往印象較深，因此，教師可在生物教學(xué)中常常故意設(shè)置一些佯謬，讓學(xué)生“上當”。

例如，在講完自由組合定律后，學(xué)生對“符合自由組合定律的兩對基因必須要位于兩對同源染色體上”這一知識點往往死記硬背，不理解。教師可這樣教學(xué)：現(xiàn)在讓純種灰身長翅果蠅與純種黑身殘翅果蠅交配，得到子一代(F₁)都是灰身長翅的，由此可以推出，果蠅的灰身(B)對黑身(b)是顯性；長翅(V)對殘翅(v)是顯性。所以，純種灰身長翅果蠅的基因型與純種黑身殘翅果蠅的基因型應(yīng)該分別是BBVV和bbvv，F(xiàn)₁的基因型應(yīng)該是BbVv。

再讓F₁的雄果蠅(BbVv)與F₁的雌果蠅(BbVv)雜交，后代中的表現(xiàn)型有幾種?比例是多少?

學(xué)生會很輕易回答出來；根據(jù)自由組合定律，應(yīng)該出現(xiàn)4種表現(xiàn)型，即灰身長翅、灰身殘翅、黑身長翅、黑身殘翅，且比例為9：3：3：1。這時教師話鋒一轉(zhuǎn)，其實答案是2種表現(xiàn)型：灰身長翅和黑身殘翅，且比例為3：1。

學(xué)生馬上意識到自由組合定律在此題中不適用，那是為什么呢?他們的學(xué)習(xí)熱情立即高漲。這時教師再提醒學(xué)生思考自由組合定律的適用條件，在教師引導(dǎo)下學(xué)生開始分析控制兩對相對性狀的兩對基因的位置關(guān)系。分析后發(fā)現(xiàn)，原來符合自由組合定律的兩對基因必須要位于兩對同源染色體上，同時也清楚了題中的灰身基因(B)與長翅基因(v)是在同一條染色體上，黑身基因(b)與長翅基因(v)也是在同一條染色體上，即體色基因與翅型基因是連鎖的，所以結(jié)果會是2種表現(xiàn)型，且比例為3：1。

學(xué)生這才恍然大悟。通過這樣在課堂上悖論的設(shè)置，克服了生物教學(xué)中千篇一律、死板空洞的說教。悖論的產(chǎn)生，使學(xué)生進入“山重水復(fù)”之中；悖論的解決，又使學(xué)生到達“柳暗花明”的境界。通過悖論，使學(xué)生在“上當”中感受生物天地的樂趣；通過悖論，使學(xué)生在“上當”中加深對知識的理解；通過悖論，使學(xué)生在“上當”中提高解決問題的能力。

“蔡格尼克效應(yīng)”在生物教學(xué)中的應(yīng)用還遠不止這些，這有待于廣大教師進一步的探究和挖掘。同時，在具體的應(yīng)用過程中也應(yīng)靈活掌握、適可而止，如果應(yīng)用得恰如其分、恰到好處，則會妙筆生花、妙趣橫生，否則則會弄巧成拙、適得其反。