摘要 從研究背景和研究目的、理論基礎(chǔ)和教學(xué)原則、操作程序及策略、主要特點和實施建議、實驗過程及教學(xué)效果五個方面對“情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法的實驗與研究進行了全面的闡述。

關(guān)鍵詞

生物學(xué)教學(xué)法

生物學(xué)教學(xué)

教學(xué)法研究

中圖分類號

G633.91

文獻標識碼 B

1 “情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法的研究背景和研究目的

2001年教育部頒布的《生物課程標準》中提出了“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”的理念。作為國家首批課改實驗區(qū)的教師，筆者于2001年“人教版”新課標教材實驗伊始，以新課標為依托，以“建構(gòu)主義”等理論為指南，開始探索、實驗、研究“情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法，目的是通過該教學(xué)法的實驗與研究。在轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究、創(chuàng)新實踐能力等方面，積累出可以借鑒的經(jīng)驗，為使教師轉(zhuǎn)變成現(xiàn)代教育的引導(dǎo)者、組織者、研究者探索出一條新路。

2 “情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法研究的理論基礎(chǔ)和教學(xué)原則

2.1 理論基礎(chǔ)

此教學(xué)法主要依據(jù)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”、“建構(gòu)主義理論”、“終身教育理論”、“交往教學(xué)論”。

上述理論的核心是：讓學(xué)生借助教師提供的情境去親自探索、發(fā)現(xiàn)未知世界，主動建構(gòu)知識，教師起指導(dǎo)作用，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力。教學(xué)過程是師生互動、交往的過程。

2.2 教學(xué)原則

此教學(xué)法主要遵循的教學(xué)原則有“啟發(fā)性原則”、“創(chuàng)造性原則”、“實踐性原則”、“合作性原則”。

上述原則的核心是：教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，在此過程中發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造能力。引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識解決實際問題，增強學(xué)生解決問題、創(chuàng)新實踐等能力。創(chuàng)設(shè)民主課堂，使教學(xué)過程始終處于師生合作、生生合作的互動狀態(tài)中。

3 “情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法的操作程序及策略

3.1 操作程序

“情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法由3個環(huán)節(jié)6個步驟組成，操作程序見圖1。

3.2 操作策略

3.2.1 環(huán)節(jié)一：情境引導(dǎo)

第一步：教師創(chuàng)設(shè)問題情境。

教師根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活和生產(chǎn)實踐密切相關(guān)的、學(xué)生熟悉或感興趣的、富有啟發(fā)性的問題情境，有利于激發(fā)學(xué)生的元認知。引發(fā)學(xué)生廣泛的聯(lián)想和想象，引發(fā)學(xué)生的情感體驗，有利于學(xué)生從真實的環(huán)境中獲取信息、提出問題、主動建構(gòu)知識。

第二步：學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同層次、不同角度去觀察分析日常生活和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的生物學(xué)現(xiàn)象，觀察分析教師創(chuàng)設(shè)的豐富的問題情境，嘗試發(fā)現(xiàn)、提出與生物學(xué)相關(guān)的問題。

可以從以下幾方面培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力：

(1)仔細觀察：培養(yǎng)學(xué)生觀察一細心觀察——多方位觀察的習(xí)慣并及時記錄觀察結(jié)果。

(2)同中求異：善于發(fā)現(xiàn)相似生物及生物學(xué)現(xiàn)象的不同特征。

(3)異中求同：善于發(fā)現(xiàn)不同生物及生物學(xué)現(xiàn)象的相似特征，嘗試總結(jié)內(nèi)在規(guī)律。

教師可以從以下幾方面培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力：

(1)敢于提出問題：鼓勵學(xué)生大膽提出問題，以提出問題為自豪，教師及時給予評價、鼓勵。

(2)善于提出問題：鼓勵學(xué)生善于對教材提問、對實驗提問、對生活現(xiàn)象提問、對熱點問題等提問。

3.2.2 環(huán)節(jié)二：合作探究

第三步：猜想與假設(shè)。

猜想與假設(shè)是思維的～種形式。猜想是學(xué)生接觸到問題以后，在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合對客觀現(xiàn)實的感性認識，依靠直覺而作出的各種假定。假設(shè)是在猜想的基礎(chǔ)上經(jīng)過一系列的觀察、分析等，排除一些不可能的猜想而得到的較為科學(xué)的假定。

“猜想與假設(shè)”是獨特而深受學(xué)生喜歡的學(xué)習(xí)方式，既能激起學(xué)生的探究興趣和積極性，又能培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛能。每當“猜想與假設(shè)”之后再學(xué)習(xí)相關(guān)知識時，學(xué)生們會喜形于色，極富成就感，因為他們發(fā)現(xiàn)他們的許多猜想與假設(shè)結(jié)果跟事實相符。久而久之，學(xué)生的自信心也得到加強，自主探究的欲望更加強烈。而當猜想與假設(shè)跟事實不相符時，學(xué)生可以帶著問題有目的地進行學(xué)習(xí)、探究，進而達到事半功倍的有效學(xué)習(xí)的效果。

第四步：組內(nèi)合作、討論論證。

組內(nèi)合作探究是學(xué)生在小組中為了完成共同的探究任務(wù)，有明確的責任分工的互動性、探究性學(xué)習(xí)。組內(nèi)合作探究有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、團隊意識，促進全體學(xué)生在認知、探究能力、情感態(tài)度和社會適應(yīng)性等方面的全面發(fā)展。

科學(xué)合理的分組是有效合作探究、討論論證的重要條件。常用的分組方式主要有：

(1)固定分組：是根據(jù)班級座位較為固定的特點，將同桌或前后桌的學(xué)生組成兩人小組或四人小組。優(yōu)點是隨時進行，節(jié)約時間。這是最常用的分組方式，適用于多種課型。

(2)自由組合：是按照學(xué)生自己的意愿進行組合而形成的學(xué)習(xí)小組，組內(nèi)成員大多興趣、愛好相投，感情相融，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)生的個性。

(3)混合編組：是小組內(nèi)的學(xué)生各具特點，小組成員在成績、能力、性別、家庭背景等方面是異質(zhì)的、互補的。

固定分組是該教學(xué)法最常用的分組方式，適用于運用該教學(xué)法教學(xué)的各種課型。

為確保小組合作探究的順利進行，教師還應(yīng)從以下方面對學(xué)生進行引導(dǎo)：小組成員要分工明確，各盡其職；有同舟共濟的信念，關(guān)心彼此的學(xué)習(xí)。

學(xué)生通過觀察、調(diào)查、參觀、查閱文獻、測量、管理等方式，及時收集與驗證假設(shè)有關(guān)的信息資料，然后篩選分類、分析處理、討論論證。如果收集的資料能準確論證假設(shè)，則得出結(jié)論或規(guī)律。如果收集的資料與假設(shè)不符，則需重新提出假設(shè)，循環(huán)重復(fù)實驗，重新收集資料，直到假設(shè)被充分論證。

教師積極參與各小組的探究過程，適時組織、引導(dǎo)，并及時對各小組的合作探究情況作出客觀的過程評價。

第五步：組間交流、評價、提升。

組內(nèi)合作，討論論證后，每個小組成員都有機會通過自薦或推薦的方式承擔本組的匯報交流任務(wù)。匯報內(nèi)容包括小組合作探究過程、組內(nèi)討論情況、論證的結(jié)果等。匯報的形式可以演示、口述、畫圖講解、多媒體展示、角色扮演等。當其他小組成員對某一匯報交流的小組提出質(zhì)疑時，該小組的任一成員都可以進行陳述、補充、答辯。

建立多元化的評價體系，能更加有效地促進學(xué)生合作學(xué)習(xí)、共同提高。從評價的方式來看，有自我評價、組內(nèi)同伴評價、組間評價、教師評價等。教師可以根據(jù)需要將幾種評價方式多重組合，使其在合作學(xué)習(xí)中共同發(fā)揮作用。評價的內(nèi)容通常有：合作精神與合作探究能力、成員完成職責情況及對小組的貢獻、創(chuàng)新實踐能力的生成等。雖倡導(dǎo)以學(xué)生評價為主，但教師的積極評價也是必不可少的，特別是當學(xué)生對合作的技能尚未掌握時，教師的適時評價更具導(dǎo)向性與激勵性。評價方式的多元化，能使學(xué)生從不同的角度及時得到賞識與鼓勵，利于更大地激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力和品質(zhì)。

3.2.3 環(huán)節(jié)三：遷移運用

第六步：將知識、技能、方法運用于新情境。

知識遷移能力是將所學(xué)知識、技能、方法運用于新情境，解決新問題時所體現(xiàn)出來的一種素質(zhì)和能力。教師善于運用比較法教學(xué)，善于對問題進行“變式”、“類化”，可以避免學(xué)生對知識的死記硬背，提高學(xué)生對新情境的感知和處理能力、對舊知識與新情境的鏈接能力，實現(xiàn)知識點之間的貫通理解和轉(zhuǎn)換，提高解決問題的靈活性和有效性，提高遷移運用能力。

教師還應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建知識體系的能力?？茖W(xué)的知識體系的構(gòu)建是遷移運用的前提。知識體系的構(gòu)建能夠幫助學(xué)生明確知識的層次及各知識點的內(nèi)在聯(lián)系，濃縮學(xué)過的知識，收到書越讀越薄的效果。構(gòu)建知識體系的過程，也是分析、歸納的過程，是學(xué)生的思維能力、方法技能得到進一步提高的過程。

4 “情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法的主要特點和實施建議

4.1 主要特點

4.1.1 科學(xué)性

該教學(xué)法是在“建構(gòu)主義”等理論的指導(dǎo)下，依據(jù)新“課標”，在各級專家的長期關(guān)注、指導(dǎo)下，歷經(jīng)8年24個教學(xué)班的4輪實驗，不斷總結(jié)、修正、完善、凝煉的成果。各個環(huán)節(jié)和步驟嚴謹，符合教學(xué)實際和教育教學(xué)規(guī)律。

4.1.2 創(chuàng)新性

該教學(xué)法不僅繼承和發(fā)展了生物學(xué)科原有的“講授”、“實驗”、“復(fù)習(xí)”等教學(xué)法的元素，而且加入了“情景”、“引導(dǎo)”、“合作”、“探究”、“遷移”等符合新課程理念的現(xiàn)代教學(xué)法的元素，并且根據(jù)學(xué)生的認知規(guī)律將新舊元素有機組合，綜合運用，新穎獨特。

4.1.3 可操作性

該教學(xué)法的教學(xué)程序中的“三環(huán)六步”脈絡(luò)清晰、簡潔明了，而且每個環(huán)節(jié)的每個步驟都給出了詳細的操作策略。實施建議中對該教學(xué)法的適用范圍等也作出了說明，這為教師正確、靈活地選擇和運用教學(xué)法策略作出參考，便于教師借鑒實施。

4.1.4 靈活變通性

該教學(xué)法的“三環(huán)六步”內(nèi)涵豐富，具有很大的彈性。只要教師根據(jù)不同的學(xué)生情況、不同的教學(xué)條件等實際情況，對教學(xué)法的“三環(huán)六步”進行靈活調(diào)整、變通應(yīng)用，就可以在日常教學(xué)中，在不同類型的探究活動中大膽嘗試。

4.1.5 實效性

用該教學(xué)法實施教學(xué)，學(xué)生能夠始終在教師創(chuàng)設(shè)的豐富的問題情境中發(fā)現(xiàn)問題、主動思維，積極探索，使教學(xué)過程始終處于師生合作、生生合作的互動狀態(tài)之中，既發(fā)展了學(xué)生的能動性和個性，又使學(xué)生掌握了學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)了終生學(xué)習(xí)能力。實踐證明，教學(xué)效果顯著。

4.2 實施建議

新課標初中教材中并非只標有“探究”的才屬于探究活動，教材中所安排的探究活動是一系列的多側(cè)面的活動，既有較完整的科學(xué)探究活動，也有讓學(xué)生參與科學(xué)探究的某些側(cè)面的活動。探究的方式也是靈活多樣的。(1)“教師創(chuàng)設(shè)情境的純思維探究”，不需要學(xué)生動手做實驗，是一種思維探究的學(xué)習(xí)過程。(2)“整合了驗證實驗的探究”，有給定的題目、材料用具、方法步驟。(3)“學(xué)生自主開放式探究”，從探究課題的選擇、方案的制定，到結(jié)果的分析處理及結(jié)論的展示、交流，學(xué)生都有很大的自主性。

“情境引導(dǎo)—合作探究—遷移運用”教學(xué)法的“三環(huán)六步”的實施，能夠使學(xué)生體驗各種科學(xué)探究活動的方法和過程。一般情況下，“情境引導(dǎo)”、“合作探究”、“遷移運用”三個環(huán)節(jié)是所有探究活動的共同要求。六個步驟中的各要點幾乎也是所有探究活動的共同要求。其中，第四步“組內(nèi)合作、討論論證”內(nèi)涵豐富，方式靈活多樣，在學(xué)生參與的完整的科學(xué)探究過程中，應(yīng)當涵蓋“制定計劃、實施計劃、得出結(jié)論”步驟以及相應(yīng)的基本要求。

由于教材中安排的探究活動的側(cè)重面不同，探究活動的方式不同，教師應(yīng)根據(jù)不同的探究活動內(nèi)容、不同的學(xué)生情況、不同的教學(xué)條件等實際情況，對教學(xué)法的“三環(huán)六步”靈活調(diào)整、變通應(yīng)用。教師還應(yīng)處理好該教學(xué)法與其他教學(xué)法的關(guān)系，根據(jù)實際需要把各種教學(xué)法進行有機融合、有效教學(xué)。

5

“情境引導(dǎo)——合作探究——遷移運用”教學(xué)法的實驗過程及教學(xué)效果

5.1 實驗過程

2001年人教版新課改教材開始啟用，筆者即嘗試將該教學(xué)法運用于課堂教學(xué)中。2001年～2009年，人教版新教材七年級(上、下冊)和八年級(上、下冊)筆者使用了8年4輪，在此期間，在24(6×4)個教學(xué)班的日常課堂教學(xué)中進行了4輪反復(fù)實驗，在教材中的“觀察與思考”、“資料分析”、“探究”、“實驗”、“演示實驗”、“調(diào)查”、“進一步探究”、“技能訓(xùn)練”等不同層次、多角度的探究活動中都進行了實驗、探索，在實驗過程中不斷反思、總結(jié)、調(diào)整，逐步完善教學(xué)法。

5.2 教學(xué)效果

筆者于2002年5月24在“全國義務(wù)教育課程標準實驗教材教學(xué)經(jīng)驗交流會”上開設(shè)了國家級觀摩課《探究環(huán)境污染對生物的影響》，課上展示了該教學(xué)法。專家們在點評中充分肯定了該教學(xué)法的科學(xué)性、創(chuàng)新性、實效性，認為該教學(xué)法體現(xiàn)了新課改理念，使學(xué)生在“做科學(xué)”中掌握知識、方法、技能，培養(yǎng)了情感態(tài)度價值觀。

在教學(xué)法實驗、論證、完善過程中，筆者多次開設(shè)公開課、示范課，運用該教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生開展不同形式的探究活動，教學(xué)效果顯著，得到各級專家、各地來賓的好評。在此期間，學(xué)校生物中考、會考成績各項指標均保持全市領(lǐng)先地位，筆者也獲得了十余項實驗成果。

盡管教學(xué)法經(jīng)過了長期的實驗與研究，也取得了一定的成效，但尚需進一步實驗研究、實踐檢驗、完善提升，以期具有一定的借鑒價值和推廣價值。