作文教學花時多、收效少，是個不爭的事實。新課程改革以來，許多人在一些“新理念”的指導下，提出了若干作文教學改革的“新思想”，其中不乏標新立異之觀點，然而遺憾的是，很多說法只能是空中樓閣式的設想，往往很難付諸實踐，付諸實踐的，收效也往往甚微。究其原因，很大一方面是因這些人的目光每每只是聚焦在“怎么教”這一層面上，而缺乏認真思考比“怎么教”更為深層次的問題作文教學到底能“教什么”。

“怎么教”的問題，是個方法取向的問題，而“方法”從根本上講主要取決于“內容”。脫離了“內容”，“方法”也就失去了其獨立存在的意義。因此，“怎么教”從根本上講主要取決于“教什么”?？梢?，對于作文教學而言，這“教什么”是個根基性問題，它將從根本上決定著“怎么教”，對“教什么”認識的模糊含混必將導致在對“怎么教”的探討上發(fā)生種種差錯。因此，從這一意義上講，對作文教學能“教什么”的追問，應成為一切作文教學改革的邏輯起點。

作文教學到底能教什么呢?毋庸置疑，學生們能寫出一篇篇佳作是我們作文教學最大的期望。從理論上講，形成學生佳作出爐的所需條件，都是作文教學需要解決的，都是作文教學應該教的;換言之，學生“寫了什么”的背后事實上蘊含著作文教學要“教什么”的元素。從這一角度來看，考查學生的作文成品即學生“寫了什么”，是探討作文教學能“教什么”的一條很好的路徑。

學生習作，從本質上講，是學生利用語言這一符號系統(tǒng)來表情達意的書面言語活動，這一言語活動所定格的靜態(tài)文稿便是學生的習文即言語作品。從文章學的角度來看，任何言語作品都可以分為言語內容和言語形式兩個維度。言語內容主要包括兩個方面，一是客觀的材料事實，一是主觀的思想情感;言語形式大抵也主要表現(xiàn)在兩個方面，即語匯與語用。語用又可分為兩個主要方面，一是語法修辭，一是作法，即寫作規(guī)則;前者主要著眼于言語作品的微觀，后者主要著眼于言語作品的宏觀。因此，對于學生最終的習作成品，我們可以從五個方面加以考查:材料事實、思想情感、語匯、語法修辭和寫作規(guī)則。這五個方面其中有的是顯性的，有的是隱性的，五者從內容到形式基本上可以完整地表征出學生“寫了什么”。

現(xiàn)在我們就以這五個方面來觀照作文教學，看看這五者是不是都為作文教學所能教的。第一，關于“材料事實”。除了給材料作文，作文教學是不會教學材料的(這是閱讀教學的行為)，更不可能讓學生專門學記什么材料，各種寫作素材主要來源于學生平時的日常生活和書面閱讀的積累。第二，關于“思想情感”。人們每一種思想、每一份情感的生發(fā)表面上看是一種刺激反應的行為，但實質上其背后都有著一定的生活積淀作為支撐的，這種積淀是長期的、緩慢的，課堂內短短幾十分鐘的作文教學是無法完成這種“積淀”的，它只能創(chuàng)設一種情境，在這種情境下學生的思想情感被觸發(fā)了;換言之，學生的思想情感的生成靠的主要不是作文教學，作文教學是教不出學生的思想情感的，它的功能只是止于“引誘”與“揭發(fā)”。第三，關于“語匯”。學生語匯的獲得主要來源于閱讀，廣泛涉獵各種各樣的語料是語匯累積的主渠道，毋庸置疑，作文教學是不可能教學語匯的。第四，關于“語法修辭”。語法修辭它一方面是學校情境下(專門的或伴隨閱讀教學)學得的，另一方面是社會生活情境下習得的，無疑作文教學不可能專門講授語法修辭的知識。第五，關于“寫作規(guī)則”。寫作的原理法則在閱讀教學中可能會提及一些，但真正系統(tǒng)全面地傳授則是在作文教學中完成的，可見，寫作規(guī)則這條乃是作文教學的“主菜單”。

作文教學到底能“教什么”，至此答案應該是非常明確的了。通過作文教學的成品即學生“寫了什么”的審理，我們可以發(fā)現(xiàn)，作文教學所能教的或所能解決的，只能是“寫作規(guī)則”這一方面，而至于完成一篇言語作品所需五個方面的其他四個方面，作文教學是無能為力的;換言之，寫出一篇文章所需的“主體元素”，寫作教學是不能提供的?？梢?，寫作教學對于寫出一篇文章的價值實際上是非常有限的。一個不爭的事實是，現(xiàn)當代的許多作家諸如魯迅、郭沫若、巴金、矛盾、曹禺等人恐怕并沒有接受過什么“寫作教學”，可這絲毫不影響他們能寫出文章、寫出好文章。

長久以來，自我封閉的單一行動的作文教學深深蒙蔽著不容樂觀的作文教學現(xiàn)狀，使我們的思維長期地滯留于“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的定式上，而對作文教學自身有限的功能卻未能給予正視，這正是作文教學之所以花時多、收效少的原因所在!那些諸多的作文教學改革“新理念”只是一味地在“怎么教”的胡同里來回折騰，而漠視一個前提性的問題作文教學在解決能“教什么”的問題上是軟弱無力的。把作文教學成功的夢想全部寄托于“能力”有限的作文教學自身，并一味地滿腔熱情地在教學方法與手段上作花樣翻新，這樣的作文教學改革事實上是永遠沒有出路的。

須指出的是，導致作文教學花時多、收效少除了上述的這一根本原因外，還有一個重要的原因，它存在于作文教學自身在對寫作規(guī)則的傳授上:傳統(tǒng)的作文教學積習難改，目前作文教學我們的重心常常還是喜歡落腳于寫作的名詞術語、常規(guī)要求、注意事項等靜態(tài)性知識的教學上，而對于如何寫的操作性知識卻較少關注。譬如議論文的寫作教學，我們每每不遺余力地大講特講什么是論點、論據(jù)、論證，它們有什么要求，論證的類型有哪些等等，而至于怎么提煉論點、如何進行論證、如何安排論據(jù)等等，則較少涉及。從現(xiàn)代認知心理學的角度來看，我們作文教學太多偏重陳述性知識的傳授，而程序性知識、策略性知識則非常缺乏;而事實上學生寫作能力的培養(yǎng)與提高，這些程序性知識、策略性知識是不可或缺的，它們在向寫作能力的轉化上較之陳述性知識而言有其先天優(yōu)勢。但遺憾的是，目前語文教育界根本就提供不出像模像樣的語文程序性知識。因此，在實際教學中表現(xiàn)出的作文教學過多倚重于寫作的名詞術語、常規(guī)要求、注意事項等靜態(tài)性知識的教學這一流弊，事實上也是一種人為的無奈，因為真正有效的乃至高效的寫作教學知識是缺失的，語文教育界根本就拿不出。

回答了作文教學能“教什么”，找到了作文教學花時多、收效少的原因，至此我們應該明白，盲目地把學生寫不好作文的責任全部推卸在作文教學頭上，這是很不理性的。關于作文教學，我們常常存有一個潛在的邏輯思路，即學生寫作水平的提高主要依憑的是作文教學;只要進行了作文教學，學生的作文能力就一定能提高，學生就一定能寫出好文章來，?，F(xiàn)在看來，這樣的邏輯預設本身就是錯誤的。學生寫好作文絕不僅僅是作文教學的事。我們必須清楚地意識到，一篇好作文形成的背后，它至少需要五大方面的支撐，而作文教學只能提供五分之一的力量。因此，要想讓學生寫出好作文，我們不能寄全部希望于作文教學，某種意義上，我們必須承認學生作文水平的提高并非作文教學教出的!

斷定此言，雖很為殘忍，但這是事實。只有清楚地明白并接受作文教學自身有限的功能，我們才能不再總是死盯著那些寫作規(guī)則的教學上，才能放開眼界、去尋找作文教學改革的真正出路，從而也才有希望真正走出作文教學花時多、收效少的怪圈。

總之，確認作文教學能“教什么”，這是作文教學改革的邏輯起點。作文教學自身其有限的功能必須得到正視，學生作文能力的培養(yǎng)與提高主要依靠的是作文教學這一錯誤的邏輯預設也必須給予拋棄。一言以蔽之，對于作文教學而言，“只緣身在此山中”的局面必須打破，絕不能只看到“樹木”(事實上“樹木”看得也并非真切)，而看不到“森林”，提高作文教學質量功夫在“山外”!

(責任編輯關燕云)