在國家教育部頒布《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》之前，許多地區(qū)與學校已經出臺了“教師績效工資”制度?？v觀其績效工資的評估結構，幾乎都是按照“德、勤、能、績”或是“備、教、改、輔、考”等幾個指標進行量化考核。從“績”在考核結果中所占的比例來看，這些教師評價的終極標準還是落在教學成績(或者說是學生的考試分數)上。究其實質，無一不是圍繞著升學率指揮棒在轉。這種根據同一角度、采用單一模式的對教師的衡量往往忽視了教師的個性與創(chuàng)造性，是不合理不科學的，甚至可以說把教師完全看作了一種工具而忽視了教師的生命價值。

所謂教師的生命價值，一方面包括教師身上所蘊藏的，通過教育教學活動對學生的發(fā)展起作用的部分，另一方面也包括教師對自身所創(chuàng)造的成果得到社會認可的滿足感。馬斯洛需要層次理論將人的自我實現看成是最高層次的需要，教師作為社會的個體，只有當他的個性與需要得到滿足，所創(chuàng)造的成果得到他人與社會的尊重，他才會以積極的姿態(tài)不斷地提升自己，同時通過其個性特征與思維方式等來影響學生，促進學生的發(fā)展。從目前的一些調查中，我們發(fā)現將教師的個人利益與教育教學績效聯(lián)系起來，雖然的確可以調動部分教師的積極性，但更多情況下它給教師的不是激勵，而是焦慮。這種試圖使用金錢作為專業(yè)提升的手段，曲解了大部分教師的工作動機，并貶低了教師工作的價值，導致“教師往往會放棄組織歸屬、自我成長和職業(yè)樂趣等內在需求，轉而追求外部刺激”。一朝考好，未必能說出什么成功經驗;一次考砸，又對失手的原因莫名其妙。這種績效考核忽視了對教師各時期的進步狀況和努力程度的過程評價，表面上體現了實用主義邏輯，實質上已成為了套在教師頭上的無形的枷鎖，使得教師因循守舊，教育教學活動愈加老套。眾所周知，教育是一項復雜的工作，在短期內是不易看出教育效果的，而這樣一種牽涉到教師根本利益的急功近利的考核制度必將束縛了教師的創(chuàng)造性，使得他們因為擔心不良的評價結果會直接影響到自己的收入，無法根據自己的專業(yè)興趣與理想來實現自身的價值，從而被動地淪為制度的奴隸，喪失了自我發(fā)展的動力。教師的勞動本質上是一種精神生產活動，需要教師用自己的人格影響感染學生，用自己的靈魂塑造學生的靈魂，因此，教師的生命價值在學生的發(fā)展中起著巨大的作用，也在一定程度上影響著教學效果。

《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》中明確提出“對教學效果的考核……不得把升學率作為考核指標”、“采取定性與定量相結合，……形成性評價和階段性評價相結合等方法”，這標志著對教師的績效考核由重視學生的測驗成績開始轉向著眼于教師的成長進步的過程。教師評價的最終目的是促進教師的成長與進步，通過教師的專業(yè)發(fā)展來提升學生的學習質量，那么其評價操作也必然以有利于教師積極工作、積極投身到學習與研究中為出發(fā)點。由于教師們個人專業(yè)背景、教育教學經歷的不同，身處的工作環(huán)境(學校、課程資源、學生基礎及家庭背景)的差別，教師評價標準應該是多元的，應該適當考慮學科、年級、教學風格、學生特點、甚至身體狀況、生活困難等因素，尊重教師個體差異。有學校對于哺乳期或子女在兩周歲以內的女教師，變剛性的學習研究要求為柔性的自愿作業(yè)，這是一種值得提倡的人性做法。吳衛(wèi)東等人認為，“教師群體可以依據不同線索劃分為不同的群體，按發(fā)展水平的差異以及職業(yè)年齡特征我們可以把教師群體分為新手型教師(0-5年教齡)、適應型教師(5-10年教齡)、成熟型教師(10-20年教齡)、專家型教師(20年以上教齡)?！边@種分類有一定的科學依據，在對教師的績效考核中也具有較大的參考意義。倘若新手型教師與成熟型教師運用同樣的考核指標，毫無疑問這會忽視新手型教師在教育教學中所作出的諸多個性化的努力，這些努力是以前的量化考核都不能凸顯的，因此對其發(fā)展也是不利的。正如學生需要“體驗成功”一樣，每一個教師也同樣需要不斷感受成功的快樂。只有教師能通過“成功”意識到自己的生命價值，他生命中潛在的資源才能轉為現實的資源，他才能發(fā)展成為“自主成長型”教師。在這里，對不同教師群體采取區(qū)分性評價就顯得尤為重要。

參考文獻

[1] 梁紅京.區(qū)分性教師評價.上海:華東師范大學出版社，2007.

[2] 吳衛(wèi)東，駱伯巍.教師的反思能力結構及其培養(yǎng)研究.教育評論，2001(1).

(責任編輯關燕云)