在網(wǎng)上以“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)”為關(guān)鍵詞搜索，會出現(xiàn)幾百條相關(guān)信息，大家各陳己見。鄭金洲將“好課”的標(biāo)準(zhǔn)概括為“十化”:課堂教學(xué)的生活化、學(xué)生學(xué)習(xí)的主動化、師生互動的有效化、學(xué)科教學(xué)的整合化、教學(xué)過程的動態(tài)化、教學(xué)資源的優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、教學(xué)策略的綜合化、教學(xué)對象的個(gè)別化、教學(xué)評價(jià)的多元化。崔允漷將“好課”標(biāo)準(zhǔn)歸納為“教得有效、學(xué)得愉快、考得滿意”十二字。葉瀾在“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)研究中，提出“五個(gè)實(shí)”:扎實(shí)、充實(shí)、豐實(shí)、平實(shí)、真實(shí)，在此不一而論。一線教師的好課標(biāo)準(zhǔn)雖不系統(tǒng)，但也十分有理:例如有人說主動性、有效率、生成性是好;有人說目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出、難點(diǎn)突破是好;有人說課堂氣氛活躍是好課。這不能不引起我們的思考:為什么好課的標(biāo)準(zhǔn)這么多?好課有沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)?什么是“好”?依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)判斷“好”?

一、 評價(jià)好課的基本原理:是否滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要

對好課的判斷是一個(gè)評價(jià)問題。評價(jià)是對事物的屬性進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。價(jià)值是客體滿足主體需要的屬性。主體的需要取決于主體的目的。因此，主體的目的不同，需要就不同，價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就不同，這就是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多樣的原因。因此，在探討好課標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，首先明確評價(jià)目的。我們對好課進(jìn)行評價(jià)的目的是為了提高教學(xué)質(zhì)量，這是評價(jià)的根基。其次，我們還需要明確:什么是質(zhì)量?這是一個(gè)看似簡單，實(shí)際卻很復(fù)雜的問題。ISO9000質(zhì)量體系標(biāo)準(zhǔn)里的解釋無疑是最權(quán)威的:“質(zhì)量，就是一組固有特性滿足要求的程度?！薄百|(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)的總體特征和特性，基于此能力來滿足明確或隱含的需要?！睆倪@兩個(gè)定義可以看出，質(zhì)量，就是客體滿足主體需要，就是產(chǎn)品質(zhì)量滿足顧客的需求。將此定義引入教學(xué)就會得出教學(xué)質(zhì)量就是教學(xué)產(chǎn)品滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要的程度。教學(xué)的有效性最終取決于學(xué)生學(xué)習(xí)后所取得的成果，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為實(shí)施必須考慮到“顧客”的需要，“顧客”是上帝。教師是為學(xué)生學(xué)習(xí)提供服務(wù)的。教學(xué)必須站在學(xué)生的立場上進(jìn)行設(shè)計(jì)。這是判斷好課標(biāo)準(zhǔn)的基本原理。認(rèn)清并認(rèn)定了這一點(diǎn)，如何搞好課堂教學(xué)質(zhì)量管理也就有了準(zhǔn)繩和途徑。滿足學(xué)生的需要不是一個(gè)滿足或者不滿足的簡單過程，沒有一個(gè)教師可以做到完全滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，也沒有一個(gè)教師一點(diǎn)也沒有滿足學(xué)生的需要。滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要是一個(gè)在滿足和沒有滿足之間的連續(xù)體，存在著不同的滿足程度。好課的標(biāo)準(zhǔn)就如同好車的標(biāo)準(zhǔn)一樣，是沒有最好只有更好，好課的具體標(biāo)準(zhǔn)沒有上限。

二、 評價(jià)好課的具體標(biāo)準(zhǔn):為學(xué)生的理解而教

由于學(xué)生學(xué)習(xí)需要層次多樣，因此評價(jià)好課的標(biāo)準(zhǔn)的層次也是多種多樣的。設(shè)定好課評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要區(qū)分是原理性的標(biāo)準(zhǔn)還是具體標(biāo)準(zhǔn)。原理性的標(biāo)準(zhǔn)與具體的標(biāo)準(zhǔn)居于不同層次。具體評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可以從基本原理推導(dǎo)而出。顯然，若要探討好課的具體標(biāo)準(zhǔn)，必須首先明確學(xué)生在學(xué)習(xí)中到底需要什么。這就需要清楚學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么。話題總是從評價(jià)開始，但是，很快就會擴(kuò)展到教學(xué)與學(xué)習(xí)方面。

1.學(xué)習(xí)的本質(zhì):“解釋學(xué)循環(huán)”

如何更好地教必須奠基于對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解之上。新興的學(xué)習(xí)科學(xué)對學(xué)習(xí)的本質(zhì)進(jìn)行了多種維度的研究，但多種看法的一個(gè)共性就是認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)對知識理解的過程。因此，弄清學(xué)習(xí)的本質(zhì)我們需要理解“理解”是什么。解釋學(xué)是關(guān)于理解的學(xué)說，有助于我們理解“理解”是什么。解釋學(xué)者施萊爾馬赫認(rèn)為理解是一個(gè)循環(huán)過程:部分的意義只有在整體的背景下才能被理解。但是若不理解部分，就沒有對整體的理解。因此，理解需要一個(gè)從部分到整體、從整體到部分的循環(huán)運(yùn)動，稱為解釋學(xué)循環(huán)。亞里斯多德曾經(jīng)提及它:“所有的教學(xué)和所有的智力學(xué)習(xí)都來自于我們現(xiàn)有的知識”。海德格爾對這個(gè)循環(huán)進(jìn)行了補(bǔ)充，在我們明確地理解某種東西之前我們已經(jīng)有了一個(gè)有關(guān)的前概念?！袄斫鈴膩矶疾皇菦]有預(yù)設(shè)的理解我們面前的事物的過程”，我們只有在對某事有預(yù)先理解的條件下才會走向有洞見的、明確的對某事的理解。海德格爾認(rèn)為“理解的循環(huán)永遠(yuǎn)不會消失，永遠(yuǎn)不會終止或達(dá)到完整”。人類的理解包括持續(xù)不斷地即時(shí)地修改的過程，起決定作用的不是脫離這個(gè)循環(huán)，而是以正確的方式進(jìn)入這個(gè)循環(huán)。顯然，理解的循環(huán)本質(zhì)與傳統(tǒng)認(rèn)識論的直接認(rèn)知相反，學(xué)習(xí)是一個(gè)理解的過程，是一個(gè)解釋學(xué)循環(huán)運(yùn)動，需要某種認(rèn)知上的反復(fù)，我們不可能直接了當(dāng)?shù)卣加兄R。這意味著講授法的無效。如奧古斯汀所言，教師的任務(wù)是幫助重新組織。

2.理解的維度

理解的維度可以表達(dá)理解的復(fù)雜含義。理解有六個(gè)維度:解釋、釋譯、應(yīng)用、洞察、移情、自我認(rèn)識。教師可以從這六個(gè)方面評價(jià)學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解。管理者可以從這六個(gè)維度對教師是否促進(jìn)了學(xué)生的理解進(jìn)行評價(jià)。

(1)解釋

解釋指能對現(xiàn)象、事實(shí)、數(shù)據(jù)進(jìn)行全面、可靠、合理的解釋，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼撟C說明。若能夠?qū)Α盀槭裁磿@樣?”“用什么來說明這類現(xiàn)象、這類行動?”“它與什么聯(lián)系?它是怎樣起作用的?”“它有什么含義?”等一類的問題提出成熟的見解，對使人迷惑不解的現(xiàn)象、數(shù)據(jù)、情感、思想進(jìn)行言之有理的說明，揭示事物的發(fā)生、發(fā)展、含義以及該事物與其他事物的聯(lián)系，就證明這一維度的理解已經(jīng)發(fā)生。這一維度的可以看作是一種得以確證的看法，學(xué)生不是簡單照搬別人的觀點(diǎn)，對闡述的事物，自己可以給予證實(shí)，即學(xué)生能對答案進(jìn)行說明，并能闡明它的導(dǎo)出過程，同時(shí)還能證明它的合理性。在這一維度理解深刻的學(xué)生，既能準(zhǔn)確了解和闡述各種現(xiàn)象，又能抓住事物(如思維、經(jīng)歷)的潛在本質(zhì)。思考全面、精確、考慮周全。是一種對為什么和怎樣的知識的真正獲得。

(2)釋譯

釋譯指能夠揭示出事件的意義，對于涉及到的觀點(diǎn)發(fā)表自己的看法，能夠提出有意義的闡釋、敘述。

闡釋的目的在于理解而不是解釋，當(dāng)我們以特定的方式提出對自身具有實(shí)質(zhì)性的挑戰(zhàn)，且不能完全得到證實(shí)的觀點(diǎn)和見解時(shí)，理解就不期而至了。通過回答“它意味著什么”，“它對我們大家、對我自己有什么意義”這些問題，通過講述的方式闡釋某一事件的重大意義，揭示某一觀點(diǎn)的重要性，或提出人們產(chǎn)生共鳴的釋譯，就實(shí)現(xiàn)了這一維度的理解。

(3)應(yīng)用

應(yīng)用指熟練地掌握了概念、原理或技能，并把它們有效地運(yùn)用于新環(huán)境之中。布盧姆稱:一個(gè)學(xué)生真正理解了，就能將其運(yùn)用于實(shí)際。讓·皮亞杰稱:對一種理論的真正理解，意味著學(xué)生對這一理論的重新發(fā)現(xiàn)。一個(gè)孩子能夠重復(fù)某個(gè)觀點(diǎn)，并能指出一些學(xué)習(xí)情境下的應(yīng)用性實(shí)例，他往往給人一種已經(jīng)理解了這一理論的印象。然而，這并沒有顯示其完成了重新發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)，不一定是實(shí)現(xiàn)了理解，自然而然地應(yīng)用知識才是檢驗(yàn)真正理解的根本標(biāo)準(zhǔn)。這個(gè)維度的理解要求進(jìn)行以實(shí)際行動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)應(yīng)該更多地集中體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的應(yīng)用任務(wù)上。為了實(shí)現(xiàn)這一維度的理解，教師必須考慮學(xué)生如何應(yīng)用所學(xué)知識、用在何處、如何對學(xué)生的思想進(jìn)行校正以適應(yīng)特殊情況的需要。

(4)洞察

洞察指觀點(diǎn)深刻并具有批判性。杜威曾言“教育的優(yōu)勢在于它那種通過事物表面判斷內(nèi)在實(shí)質(zhì)的能力，正是通過這種能力，在重點(diǎn)事物和特殊的事物之間，顯著的事物和重要的事物之間做出了區(qū)分?！倍床炷軐Α八烤故鞘裁?”產(chǎn)生自己的看法，并且把任何答案都看作是一種視角下的產(chǎn)物，即便對老師的和教材的看法也是如此。洞察是一種極有力度的深刻的見識，賦予常規(guī)性的思想以新的內(nèi)容和意義。如果學(xué)生能洞察，就有能力揭露各種似是而非的假設(shè)和結(jié)論。當(dāng)學(xué)生有了洞察力的時(shí)候，他會站在一定距離之外，對那些未經(jīng)認(rèn)真思考的習(xí)慣性觀點(diǎn)進(jìn)行審視，知道如何從不同的角度看問題。洞察意味著提出以下問題:它究竟是什么意思?前提假設(shè)是什么?接下來是什么?從另一個(gè)角度怎么看這個(gè)問題。我們?nèi)绾尾恍傅剡M(jìn)行追問?實(shí)現(xiàn)了這一維度的理解，就能對“從誰的立場?從哪一個(gè)有利的立場?”“需要明確考慮什么樣的前提預(yù)設(shè)?”“哪些觀點(diǎn)需要闡明?哪些已經(jīng)得到確證?”“證據(jù)是否足夠?合理嗎?”“這些觀點(diǎn)的優(yōu)缺點(diǎn)是什么?是否可信?其局限是什么?”等問題輕松做答。

(5)移情

移情能深入體會另一個(gè)人的感情和觀點(diǎn)，是一種站在他人的立場來理解世界的認(rèn)知能力。

(6)自我認(rèn)識

一種認(rèn)識到自己無知的智慧，能夠理智地認(rèn)識自己思維與行為模式的優(yōu)勢和局限性。

3.教學(xué):為理解而教

盡管很多教師都宣稱，他們以學(xué)生的理解為目標(biāo)，但他們傾力追求的東西卻是他們極易忽視的東西，很多教師認(rèn)為學(xué)生只要記住課本內(nèi)容，能在測驗(yàn)中取得高分就說明他已經(jīng)掌握了知識，記住術(shù)語就等于概念內(nèi)化，把講解等同于理解。既不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)也不考慮學(xué)生的需要，對課堂上學(xué)生是否形成理解只有模糊的自我感覺，不會采取措施去了解。他們聲稱是為了理解而教，但是對什么是理解，對怎樣促進(jìn)學(xué)生的理解，對學(xué)生是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了理解卻一點(diǎn)也不關(guān)心。在學(xué)生出錯(cuò)后，不會探索學(xué)生是如何形成錯(cuò)誤答案的，只是簡單推斷學(xué)生的想法可能是什么，然后告訴他正確答案以節(jié)約時(shí)間，對如何讓他們生成合乎邏輯的答案也不關(guān)心，絲毫沒有關(guān)注到學(xué)生怎樣想、怎樣建構(gòu)概念為己用，怎樣理解。對理解的漠視，對內(nèi)容的關(guān)注使講授法理所當(dāng)然得到青睞。講授法助長思維的被動性，被動性不僅表示缺少判斷和理解，也表示好奇心的減弱，會使學(xué)習(xí)成為一樁苦差使而索然無味。

對于學(xué)生而言，閱讀課文時(shí)，沒有生詞，但是卻不能推導(dǎo)出內(nèi)在的意義。擁有足夠多的資料，卻無法對之進(jìn)行解釋。對一個(gè)高中生來說，對下落的物體加速度減小，速度卻在增大迷惑不解。小學(xué)生會應(yīng)用乘法規(guī)則進(jìn)行運(yùn)算，對兩個(gè)分?jǐn)?shù)相乘卻得出一個(gè)更小的結(jié)果不解。只是掌握了相應(yīng)的解題方法，只是記住了相應(yīng)的公式，會套用公式，卻沒有對問題形成真正的理解。學(xué)生分?jǐn)?shù)不高、成績不好，真正的問題是對內(nèi)容只有一點(diǎn)理解或者根本達(dá)不到理解或者缺乏實(shí)質(zhì)性理解。然而，學(xué)生如果沒有理解，就意味著他們根本沒做任何學(xué)習(xí)?！叭魏稳藦氖氯魏问挛?，都根據(jù)某種看法作為行動的理由，不論他運(yùn)用哪種官能，它所具有的理解力都不斷引導(dǎo)他，所有的活動能力，不論真?zhèn)?，都受這種看法的指導(dǎo)，人們心中的觀念、意象才是不斷控制他們的無敵的力量，人們普遍地順從這種力量。”理解的質(zhì)量決定了學(xué)習(xí)和教學(xué)的質(zhì)量。因此好的教學(xué)必須為了學(xué)生的理解而教。

4. “為了理解而教”的標(biāo)準(zhǔn)

怎樣使學(xué)生達(dá)到理解?怎樣證明學(xué)生已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了理解?如何證明學(xué)生實(shí)現(xiàn)了深刻的理解而沒有流于表面的理解?為了實(shí)現(xiàn)“為理解而教”，教師要設(shè)定清楚的理解性目標(biāo)，并且應(yīng)該像陪審團(tuán)成員一樣進(jìn)行思考，以明確無誤的證據(jù)證明學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解，對學(xué)生是否理解進(jìn)行評價(jià)，而不是僅僅滿足于外在的行為設(shè)計(jì)。

(1)設(shè)定理解性教學(xué)目標(biāo):評價(jià)先于教學(xué)

為了理解而教則需要首先明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇內(nèi)容和組織活動。即評價(jià)先于教學(xué)。必須先期確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是我們進(jìn)行學(xué)習(xí)評價(jià)的根據(jù)，是證明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的精通和理解的證據(jù)。僅僅從外在形式上追求超越那種以講授為中心的教學(xué)方式是低效的。

首先，教師必須十分清楚如何確定哪些內(nèi)容需要被理解，什么內(nèi)容最值得理解，而不僅僅是匆匆掠過。教師對學(xué)習(xí)達(dá)到的結(jié)果必須有清楚明確的預(yù)期:用什么標(biāo)準(zhǔn)來判斷他們是否理解了學(xué)習(xí)內(nèi)容?當(dāng)學(xué)生真正理解的時(shí)候，學(xué)生應(yīng)該能夠做出什么樣的行為，反之呢?學(xué)生如何才能獲得理解?第二，教師要設(shè)計(jì)教學(xué)活動促進(jìn)理解。通過什么樣的智力運(yùn)作使學(xué)生理解重要概念?為了有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目的，學(xué)生需要什么樣的知識(事實(shí)、概念、原理)以及技能(程序)的儲備?學(xué)生應(yīng)該如何做才能掌握這些知識和技能?第三，對學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解做出評價(jià)。如何證明學(xué)生已經(jīng)獲得了理解?最終的結(jié)果是形成一個(gè)基于基本問題的目標(biāo)系統(tǒng)。

如何表述理解性目標(biāo)并不重要，重要的是通過它可以確認(rèn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)了真正的理解。弄不清這一點(diǎn)，我們還會保持陳舊的評價(jià)習(xí)慣。這一過程與選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、選擇教學(xué)活動相比處于重要地位。把實(shí)現(xiàn)理解作為教學(xué)的真正目標(biāo)，不僅使教師明確了教學(xué)目標(biāo)，而且導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的分界的明晰化，使得學(xué)生也明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)與學(xué)習(xí)行為之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)會使學(xué)生取得更好的學(xué)習(xí)成績。

(2)圍繞問題組織教學(xué):問題是通向理解之途

知識和技能不會自動引導(dǎo)學(xué)生理解。如何組織內(nèi)容以促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理解?策略:圍繞問題設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。對那些重要的觀念，我們想要理解它們，就必須對其提出問題并借以檢驗(yàn)。伽達(dá)默爾說過“有問題的人才會達(dá)到真理”。問題作為一種標(biāo)準(zhǔn)決定著學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)狀及他們理解的程度。若把教學(xué)作為接受固定答案的過程，就會壓制學(xué)生自由探尋的傾向，學(xué)生的理解意識以及主動參與的意識就會萎縮，學(xué)習(xí)過程就會淪為一種沒有問題的機(jī)械接受過程。因此，我們必須把學(xué)習(xí)內(nèi)容的主題與結(jié)論性陳述轉(zhuǎn)換成問題的形式，進(jìn)而設(shè)計(jì)相應(yīng)的激發(fā)問題答案的方式。只有圍繞有價(jià)值的問題組織教學(xué)，才能克服那種以表面的活動為基礎(chǔ)，以灌輸為中心的教學(xué)指導(dǎo)。

問題一般都要是令人困惑的兩難問題，是一些連環(huán)式追問。要使學(xué)生意識到，學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)為問題——回答——再問題的環(huán)狀連接。追問的問題要求學(xué)生通過反思自己的初始回答來解釋、驗(yàn)證和支持自己的所思所想，讓學(xué)生有機(jī)會重新考慮、重新回顧或反思，更新他們的初始回答，完善觀點(diǎn)以及追蹤自身思考經(jīng)歷進(jìn)而能幫助學(xué)生理解自己被隱藏在表面觀點(diǎn)背后的思想。因而提問就成為促進(jìn)學(xué)生理解的工具。

(3)對學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解進(jìn)行評價(jià)

如何證明教學(xué)實(shí)現(xiàn)了理解、預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?對理解的評價(jià)需要各方面具體而明確的證據(jù)。理解的維度指示我們尋找證明理解的出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)該根據(jù)每一個(gè)維度的核心體現(xiàn)出來的實(shí)踐能力來證明學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解。我們可以把理解的維度的核心內(nèi)容具體明確化，并以此為標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)對理解的完整評價(jià)。這里要區(qū)分:作為實(shí)踐能力基礎(chǔ)的知識和技能以及實(shí)踐能力。傳統(tǒng)的評價(jià)方式常常致力于基本知識和技能的評價(jià)，理解性教學(xué)提倡評價(jià)實(shí)踐能力，會對學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)了理解進(jìn)行評價(jià)。

三、 一堂好課的指標(biāo)體系

對教師是否為了理解而教進(jìn)行評價(jià)。第一，要看教師是否以幫助學(xué)生理解為核心設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與過程;第二，要看教師對學(xué)生是否已經(jīng)實(shí)現(xiàn)理解進(jìn)行了判斷;第三，評價(jià)者要評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，即理解程度。在大家對應(yīng)該怎樣評價(jià)一堂好課的評價(jià)原理形成共識后，對具體的好課的指標(biāo)，每一個(gè)人都可以根據(jù)這一評價(jià)原理加入具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。下面是一個(gè)供參考的指標(biāo)體系。

從最根本的意義上講，以理解為目的的教學(xué)要求盡可能地少教。理解的含義更接近于澄清思想，而不是教給事實(shí)。蘇格拉底稱，嚴(yán)格而論，理解只有學(xué)會，無法教會。如果學(xué)生要理解復(fù)雜觀點(diǎn)的意義，教師提供的那些理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，學(xué)生應(yīng)該做出自己的理解。理解與思考有關(guān)，我們當(dāng)然希望學(xué)生善于思考，但是促使學(xué)生不斷反思思考無疑是一件非常困難的事，正如蘇格拉底指出的，把問題想透徹需要勇氣。對于思考來說，它是自己主動引發(fā)的結(jié)果。讓學(xué)生離開“洞穴”的原因不是教學(xué)，而是建構(gòu)性地理解。在理解性教學(xué)中，學(xué)生必須意識到，理解的實(shí)現(xiàn)靠自己的領(lǐng)會，而不是靠記錄教師的答案。教師們往往有一種表達(dá)的愿望，這正是他們苦惱之源。實(shí)質(zhì)上，使學(xué)生少接受或者不接受那些事實(shí)性的東西，他們更能做出明智的判斷與聰明的舉動。只有明確教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)使教學(xué)指向這些目標(biāo)，教學(xué)才能表現(xiàn)出高質(zhì)量與高標(biāo)準(zhǔn)。因此，作為教師，我們的最大愿望不應(yīng)該是傳授自己所知道的東西。單純的講授不會使學(xué)生真正理解老師教給他們的東西，教師所作的應(yīng)該是在教學(xué)過程中設(shè)法使學(xué)生了解自己觀點(diǎn)的局限性，為學(xué)生創(chuàng)造條件促進(jìn)理解的實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)中真正得到的是在不同的背景中表現(xiàn)出的非凡的理解力，好課的標(biāo)準(zhǔn)就是為了理解而教。

參考文獻(xiàn)

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[2] http://baike.baidu.com/view/13930.html.

[3] Shaun Gallagher， Hermeneutics And Education ， State University Of New York Press ，1992，59.

[4] 約翰·杜威.我們怎樣思維.姜文閔譯. 北京:人民教育出版社，1991.17.

(責(zé)任編輯孫曉雯)