一、 “教育自由”的內(nèi)涵

關于教育自由的內(nèi)涵，筆者試圖從三個方面來作說明。首先，教育自由的主體是誰;第二，主體是否有享受教育自由的機會;第三，主體是否有履行教育自由的能力。

在教育領域已形成了普遍性的前提理念——學習者是教育活動的主體。由于教育活動歸根結底是“學”的活動，“學”是學習者自己獨立的、主動的活動——這正是其最大的自由，是教師包辦代替不了的?？梢哉f，教育活動中沒有學習者的主體地位，就不會有學習者的自由，承認學習者為主體，這是自由的底線和前提;從教育自由的機會來講，是指在一定的條件或前提下，學習者享有一定的自由的權利，此種權利的預設保證其在教育活動中能夠免于教育者的不正當強制和任意的干預。由于教育秩序對管理的需要，教育者在一定程度上對學習者(尤其兒童)進行干預、強制甚至強迫乃是必要的，在此意義上，教育自由包含著消極的方面;最后，需要學習者有在教育中能夠去做或不去做什么事情的能力，如自我認識、自我理解、道德辨別、自我控制等等，如果這些內(nèi)在的條件一旦缺失，那么兒童的教育自由亦將不復存在?？傊?，我們把“教育自由”理解為學習者在教育中能夠免除教育者或學校的不正當干預或強制，能夠參與教育活動、自主學習，從而使其個性得到充分發(fā)展并助其自我實現(xiàn)。它包括兩個方面的含義。一方面，它是指兒童在教育中免除教育者的任意或不正當干預或強制，從而保證兒童在教育中擁有自由的機會，除非有著某些特別需要干預或強制的正當理由，教育者對于兒童在教育中的一些基本的自由不可加以干預或強制。從這個意義上講，教育自由的概念是消極的;另一方面，是指兒童能夠參與教育活動，在教育中能夠去做或不去做某些事情。在學校教育中，它可以具體表現(xiàn)為學生的聽課、交作業(yè)、使用學校的設施設備和圖書資料、參加學校組織的各項活動等。從這個意義上講，教育自由的概念也是積極的。它是消極自由和積極自由的統(tǒng)一。

二、 選修課實施過程中教育自由的過度

教育自由過度是教育者不恰當?shù)剡\用教育自由之結果，當教育者面對兒童的錯誤而不采取任何的干預時，人們已經(jīng)開始誤把兒童不合乎理性要求的行動看作是自由的界域了。其實，失去了必然的限度，教育自由也就無法存在了。然而，這種自由過度的現(xiàn)象在現(xiàn)實的選修課實踐之中確實存在著。

選修課的主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，為學生創(chuàng)造更多的機會和空間，使其有更多的自由選擇、自我發(fā)展的自由。教育者有意識地促使受教育者成長、發(fā)展，使其享受一定的自由發(fā)展的權利，享受一定的學習自由本無可厚非，然而，教育自由只是擺脫“不正當干預或強制”，而不是所有干預或強制。因為，就教育的本質來說，教育對于兒童來說也是一種干預或強制，但是這種干預和強制對于兒童的成長和發(fā)展來說乃是必要的。同時，任何自由本身也總是以必要的干預和強制為條件的。據(jù)了解，由于缺乏必要的督導、監(jiān)控與問責制度，為數(shù)不少的學校對學生選修課學分的認定存在著不夠嚴肅，甚至毫無根據(jù)地給予學分的現(xiàn)象。一些學校放棄學分認定工作，以國家選修模塊的學業(yè)水平測試代替學校自主選修模塊學分認定，凡通過學業(yè)水平測試的學生一律給予該學科的學分;還有部分學校以學業(yè)水平測試沖抵校級選修學分，即只要學生通過學業(yè)水平測試，就自然而然地給予校級選修學分;個別學校未開設任何選修就給學生一定學分的現(xiàn)象亦有存在，極不嚴肅[1]。這直接影響學生對選修課的態(tài)度，造成很多學生只選國家規(guī)定的模塊，而且只重視學業(yè)水平測試的范圍，至于學校自主選修則隨便應付。另一種情形則是，一些學校列出很多自主選修的清單，有的甚至有上百門的選修課，面對五花八門的課程，很多學生沒有什么選課原則，也完全不顧什么興趣、愛好，只挑選容易混學分的課程。

因此，學習自由不等于教師對學生的放縱或完全不負責任，讓學生想干什么就干什么，想怎么干就怎么干，學習自由不是學生的隨心所欲，而是通過一定的限制幫助學生實現(xiàn)權利與義務、自由與責任的統(tǒng)一，是一種在教師幫助下自愿、自覺和自我指導的學習狀態(tài)或權利。

三、 選修課實施中教育自由的缺失

其實，只要存在教育自由過度，就必然帶來教育自由的缺失。以上在學分考核以及課程開設方面的過度自由同時也帶來了自由的缺失，即學生自我參與、自由選擇的缺失。另外，可能主要原因是現(xiàn)實的壓力，在“應試教育”愈演愈烈的當下，雖然選修課名目繁多，但實際的選修空間十分有限。筆者真切地感受到，面對日益加大的升學壓力，學校只能將主要精力放在必修課，特別是主考科目、主考模塊上;為了提高升學率，學校只能針對高考要求開設那些必不可少的選修課，選修變成必修在所難免，而真正的選修就成為不可多得的奢侈品。

假如把上面這種由于外在條件而引起的學習者教育自由的缺失叫作消極自由的缺失，那么還有一種情形，就是學習者自身引起的教育自由的缺失，是積極自由的缺失。何謂“自由”?恩格斯指出:“自由就在于根據(jù)對自然界的必然性的認識來支配我們自己和外部自然界，因此，它必然是歷史發(fā)展的產(chǎn)物。”[2]因此，應使學生具有選課意識、明確選課意義、具有選課能力，并使其真正參與其中，只有這樣，才能充分享受學習自由。

首先，學生缺乏選課的能力。有調(diào)查表明，學校對學生選課具體指導較少，25.5%的學校從不或很少開展選課指導活動。學生對選課的范圍、數(shù)量、程序、要求與選修課的考核等不甚了解，心中無數(shù)，選課盲目，未能根據(jù)自己的興趣、意愿選課[1]。學生對選修課的內(nèi)容也缺乏初步了解，面對一大堆名詞新鮮但又不知其所以然的課程，很難真正按照自己的興趣作出取舍。第二，在實施過程中，學生并不是感到學習的樂趣，而是感到選修課教學時間較少、教學進度太快、必修選修并進，學業(yè)負擔加重，選修課盡然成了負擔，反而產(chǎn)生了厭學情緒。選修課沒有引起學生的興趣、激發(fā)學生的潛能，學生自然也感受不到學習的趣味，就不會有積極主動的探索。第三，即使有些學生在自己感興趣的問題上遇到了困難也無法深入下去。選修課后沒有必要的延伸與拓展，師生之間、學生之間缺乏交流與探討，課上完了，事情就結束了?？迫谓處熚幢毁x予一定的責任，教師的參與度低，未能發(fā)揮應有的指導作用，學生失去了進一步探索與發(fā)現(xiàn)的空間。

四、 教育者應以“教育自由”的標尺度量選修課

雖然選修課在新課改中取得了一定成就，打破了傳統(tǒng)的單一課程結構模式，但也確實存在著諸如課程開設、教材選編、教師適應、教學評價及具體教學等方面的不完善。從上面的分析可以看出，選修課在教育實踐過程當中，存在表面的繁華景象，貌似給了學生自由選擇和主動參與的空間，實則存在教育自由的缺失。無論是國家規(guī)定的選修模塊還是學校自主設計的選修模塊都出現(xiàn)了理想與現(xiàn)實的矛盾、理論與現(xiàn)實的悖論，甚至面對同一個問題，既可能出現(xiàn)學生教育自由過度，也可能造成教育自由的缺失。學習應該是自由的，但學習的自由是有限度的?！白杂刹粌H是教化的必要條件，而且自由本身是一種教化價值。自由賦予每個人不斷獲得自我創(chuàng)造或自我實現(xiàn)的動力、理想和責任。在教育中，自由是造就良好的個體的核心條件。教育不僅保障個體的免于強制的消極自由，而且必須促進自我實現(xiàn)的積極自由。教育自由是人接受教育中所享有的獨特的自由，教育自由為了保證個人通過教育生活而實現(xiàn)自我引導的精神成長，既維護求教育者自我創(chuàng)造的責任，又解除任何為個人的自我引導和自我創(chuàng)造設置的障礙?！盵3]因此，教育者必須把握教育的自由及其極限，就像羅素所認為的那樣:“兒童必須或多或少地聽命于他們的長者，而不能使他們自己成為自己利益的保護人。在教育中權威在某種程度上是無可避免的，施教者必須找到按自由精神來行使權威的途徑。”[4]選修課只有在既滿足教育的要求又滿足基本自由理念的情況下，才能夠獲得實踐的生命力，教育者應以“教育自由”為標尺來度量選修課。

參考文獻

[1] 潘洪建，李志厚，周福盛.高中選修課實施現(xiàn)狀與對策的研究.課程·教材·教法，2008(3).

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(第3卷).中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編.北京:人民出版社，1995.

[3] 金生鈜.論教育自由.南京師范大學學報(社會科學版)，2004(6).

[4]羅素.自由之路(下).許峰等譯.北京:文化藝術出版社，1998.

(責任編輯付一靜)