情境在課程中是非常重要的概念，有課程活動就必定有課程的情境，課程總是發(fā)生在某一情境之中，情境會賦予那些無意義的事物以意義。兒童的“一百種語言”總是蘊含在情境中，兒童的經驗也總是在情境中生長。然而，現(xiàn)實課程活動中，有些真實的、寶貴的情境常常被課程遺忘。

一、被遺忘的社會情境

案例：有趣的標志(大班綜合活動)

教師為了讓大班幼兒了解標志的用途，布置幼兒與家長一起上街找一找標志并收集各種標志的照片、圖片。然后在教學活動中引導幼兒根據(jù)標志的顏色進行分類。 教學基本過程：

(一)聽故事，初步感知不同顏色、形狀的標志。

1 故事：小兔子去公園。引起幼兒對標志的興趣。

2 猜想故事中小兔子遇到的標志。提問：小兔子回到家說了一句什么話?他在去公園的時候遇到了什么事情?是什么幫助了他?(根據(jù)幼兒的回答出示標志)

3 感知標志顏色、形狀的不同，提問：這些標志的外形一樣嗎?哪里不一樣?

(二)給標志照片進行分類，了解標志的用途。

1 幼兒在自己收集的標志照片中找到并介紹紅色、黃色、藍色、綠色的標志。

2 幼兒將自己找到的標志與小兔子看到的標志對應擺放。進行分類。

3 分別觀察紅色、藍色、綠色、黃色的標志，了解不同顏色標志的不同含義：紅色——禁令標志，黃色——警示標志，藍色、綠色——提示、指示標志。

(三)欣賞幼兒所畫的標志，并進行分類。

1 幼兒欣賞班級小朋友所畫的標志，從中找出顏色標志。

2 幼兒給標志進行分類。

3 觀察幼兒分類的標志，進行糾錯。

(四)經驗拓展。

1 教師提問：除了紅黃藍綠四種顏色的標志，還有什么顏色的標志?

2 引導幼兒繼續(xù)尋找各種標志，并了解標志在各方面的廣泛用途。

在該教學活動中，有三個關鍵詞：“標志”、“顏色”與“分類”。教師為了將標志中蘊含的知識點教給幼兒，選擇了標志的顏色特征來組織標志的分類。按顏色將標志分為“禁止標志”、“警示標志”、“指示標志”。這里，教師忘記了標志與人之間的意義，尤其是標志與幼兒之間的意義，拋卻了“意義”。自然就拋卻了應有的情境。其實，在家長和幼兒上街收集標志照片時就有了很多很豐富的故事，如果教師將那些發(fā)生在孩子和家長之間的有關標志的故事“帶”進課程中來，將幼兒園外的情境融入課程活動中，那么幼兒對標志的認識就不僅僅局限于顏色這一維度，而是帶著情感、帶著困惑、帶著好奇在解讀每一張標志照片。并且，幼兒自己的社會“理論”很可能就由此而產生。

由此看來，這個教學活動的失敗之處在于它將幼兒與家長收集標志照片的情境遺忘了，如果教師讓兒童說說自己和爸爸媽媽上街認識標志、拍標志照片的故事。那么我們一定會發(fā)現(xiàn)發(fā)生在標志世界中的那些我們還不知道的事情，我們更會發(fā)現(xiàn)兒童對那些事情的理解與我們的理解是多么的不同。如果教師允許幼兒將街上的情境帶進課程中，那么，課程就多了一些故事，多了一些“文本”，不同的“文本”之間可以展開對話，使得不同的標志和不同的情境得到更多人的解讀。正是在對話的情境中，標志的“意義”被澄清，兒童與標志世界之間的關系得到澄明，這才是“標志”進入課程的價值所在。

二、被遺忘的自然情境

有些幼兒園熱衷于在教學活動中使用多媒體，卻忘記了真實的自然情境。有些教師認為制作了幻燈片就走在了時代的前列，在科技突飛猛進的時代，唯恐落后。然而，愛默生一語中的地道出了憂患：“文明人造出了馬車，卻喪失了對雙足的利用?！雹蟊热?。有些老師將小草發(fā)芽的過程制作成幻燈片，雖然小草發(fā)芽的過程在兒童驚訝的眼神中清楚地呈現(xiàn)出來了，然而，那份“驚訝”卻是短暫的，“驚訝”之后是茫然或者是失落。因為多媒體將大自然中活生生的小草和幼兒分離了，并將小草生命中的陽光、雨露、泥土甚至蚯蚓都一一遺忘了，小草的發(fā)芽離不開大地的滋養(yǎng)、陽光的照耀、春風的吹拂……小草總是藉著大地的芳香和天空的明朗而成長。然而，多媒體卻“編造”了一個虛假的情境，使得幼兒在一個世界。小草在另一個世界，這兩個世界卻無法融合，幼兒無法進入小草的世界。因為兒童摸不著小草纖細的身軀，聞不到小草那帶著泥土的芬芳，除了看到孤零零的幾根小草發(fā)芽的過程，再也沒辦法發(fā)現(xiàn)小草生長環(huán)境中的“朋友”與“天敵”。幼兒與小草本該處于同一個世界，他們渴望與小草親密接觸，甚至把小草看做是自己的朋友。希望每天去看看它，給它澆澆水。陪它說說話，愛著它，親著它，看著小草一天天成長的歷程和變化……正是在這樣的日子里，幼兒理解了什么是生命和生命的成長?？墒牵瑸槭裁次覀兊恼n程就不能為這樣真實的故事而敞開自然之路呢?

幼兒本是自然之子，回歸自然，在真實的自然情境中他們的自由與靈性便會飛翔。讓幼兒充盈跳躍的生命觸及自然的秘密與美麗，在奔跑與嬉戲中、在驚異與稚語中、在探索與創(chuàng)作中，真實的情境連同幼兒自己的秘密便會一同被發(fā)現(xiàn)，他們滿心歡樂。卻渾然不知這樣的歡樂讓世界也為之感動著。這樣的美麗時刻總在幼兒的世界中被發(fā)現(xiàn)：“一天，不到3歲的笑笑在光潔的地板上來回蹦蹦跳跳，光潔的地板磚上印出了周圍大樹的倒影，跳得正歡的笑笑突然停下來，指著樹的倒影驚奇地說：‘咦!它也跳，它也跳……’在驚奇與歡樂之中。笑笑跳得更歡了……”在自然的情境中。幼兒向世界敞開，世界向幼兒敞開，幼兒在跳躍，世界也在跳躍，在跳躍中，幼兒發(fā)現(xiàn)了世界，世界也發(fā)現(xiàn)了幼兒。因此。紀伯倫告誡我們：“不要忘了，大地喜歡撫摸你的赤足，風也渴望與你的發(fā)絲嬉戲?！?/p>

課程情境一旦脫離了幼兒的真實生活。那么課程就不能引導幼兒走向美好生活。美好生活是真實的，即使是幼兒的象征游戲，對于他們來說，也是真實的。幼兒在真實的生活中呈現(xiàn)自我、理解自我、發(fā)展自我。因此，只有“真實性”的情境能夠提供真實性的教育，情境的面目欺騙不了幼兒內心對自我探究的沖動。他們會根據(jù)心靈的愛好來對情境做出融入或拒絕的反應。佐藤學認為，“探究‘真實性’的教育實踐在構筑‘自我探究’的學習實踐中得到具體化?！晕姨骄俊男枨笫侨祟惔嬖诘男枨蟆Ｊ侵螌W習活動的根源性需求?？梢哉f。只有當師生以‘自我探究’之需求為基礎、生存于自己的世界，發(fā)現(xiàn)自己的‘內心聲音’并且忠實于這種‘內心聲音’而生存，學習從自己的‘內心聲音’里尋求生活方式的妥當性時。才會有‘真實’的學習。所謂‘真實’的學習。無非是探索自身應有生活方式的倫理性學習?！边@樣才能真正實現(xiàn)“課程在人中，人在課程中。”

三、真實的課程情境的基本特點

界定真實情境的關鍵術語是“體驗”。即情境不僅具有客觀屬性，更重要的是應該也必須包括幼兒所體驗到的特點，僅僅根據(jù)客觀物理環(huán)境和事件，幾乎不可能真正認識情境，不能真正認識情境怎樣作用于幼兒的行為和發(fā)展。情境不能僅僅是現(xiàn)實的物理環(huán)境。情境本身就帶有解釋學和現(xiàn)象學的意味，它會隨著人的意識的變化而發(fā)生變化，只有與人的意義相關的環(huán)境和事件才能夠獲得情境資格。這里，“體驗”將幼兒的認知與情感都帶入了課程情境之中，情感與認知本是一致的，“在某一情境中，當我們感到高興時。我們既表現(xiàn)出情感上與身體上的舒適，也表現(xiàn)出智力上的滿足與平衡。”日由此，我們可以引伸出真實的課程情境的幾個基本特點：

真實的課程情境與幼兒的生活(包括社會生活和精神生活)是一致的，它能夠讓幼兒既感到其熟悉性。又感到其新奇性，它能夠激起幼兒的情感表達，從而讓幼兒的生活故事能夠在其中逐步釀成。

真實的課程情境具有問題性，所謂“問題性”。就在于情境讓幼兒明白活動的目的與方向，是問題(無論是教師提出的問題還是幼兒提出的問題或者是情境中蘊含著的問題)喚起了經驗的動力，是問題開啟了對話與理解。沒有問題的課程情境是沒有方向，沒有目的的。因而這樣的課程也是缺少知性的。

真實的課程情境具有時間性，所謂“時間性”，就在于每一個情境之間是有連續(xù)性的，情境以自己的邏輯來組織時間，而不是時間帶動情境前進。

真實的課程情境具有豐富性，盡管情境中的人和物并不是很多，但是，現(xiàn)有的人和物卻包含著那些暫時并不在情境中的東西，即那些不在情境中現(xiàn)身的東西卻始終在場。海德格爾在《物》一文中以“壺”為例，在論及壺之壺性在傾注之贈品中成其本質的觀點有利于我們深入理解情境的豐富性：“在贈品之水中有泉。在泉中有巖石，在巖石中有大地的渾然蟄伏。這大地又承受著天空的雨露。在泉水中，天空與大地聯(lián)姻。”情境的豐富性并不在于情境中一定要有很多花哨的材料，情境的豐富性在于教師有沒有意識到和充分利用與該情境有關的“天空”與“大地”，即在“水”的情境中有沒有想到“泉”、“巖石”、“雨露”，等等。也就是說，情境的豐富性意味著聯(lián)系性和相互蘊含性。