黃首晶

(三峽大學田家炳教育學院，湖北宜昌 443002)

論書本知識與生活經(jīng)驗的關系
——知識創(chuàng)新的視角

黃首晶

(三峽大學田家炳教育學院，湖北宜昌 443002)

素質教育長期難以實施，說明我們的理論從根本上缺乏力量，反思基礎理論研究已成為當前教育研究重大而緊迫的課題。書本知識與生活經(jīng)驗的關系是教育中最基礎、最核心的范疇，對其進行深入反思必然有助于推動教育理論與實踐的實質變革。書本知識是生活經(jīng)驗得以深刻理解從而是知識創(chuàng)新得以成為可能的前提;生活經(jīng)驗是書本知識的現(xiàn)實化展開同時是知識創(chuàng)新的現(xiàn)實內容來源。

書本知識; 生活經(jīng)驗; 知識創(chuàng)新; 素質教育

素質教育長期難以實施，中國教育改革困難重重，這種狀況本身有力地說明我們的理論從根本上缺乏力量，說明反思基礎理論研究已成為當前教育研究重大而緊迫的課題。書本知識與生活經(jīng)驗的關系是教育中最基礎、最核心的范疇，然而，學界卻長期以一種“二元”思維方式看待二者的關系。黃濟先生說:“長期存在著是以學習直接經(jīng)驗(生活經(jīng)驗)為主，還是以學習間接經(jīng)驗(書本知識)為主的爭論?！保?］14教育中最核心的理論長期少有進展必然導致實踐呈現(xiàn)畸形的發(fā)展態(tài)勢。

那么，二者究竟應該是一種什么樣的關系?從知識創(chuàng)新的視域來看，我們認為，在教育學中，書本知識與生活經(jīng)驗不是兩種知識，不是主次關系，也不是簡單的相加關系，而是前提和現(xiàn)實的關系，即:書本知識是生活經(jīng)驗得以深刻理解從而是知識創(chuàng)新得以可能的前提;生活經(jīng)驗是書本知識的現(xiàn)實化展開同時是知識創(chuàng)新的現(xiàn)實內容來源。

一、書本知識是生活經(jīng)驗得以深刻理解從而是知識創(chuàng)新得以可能的前提

生活世界、生活經(jīng)驗在教育的歷史與現(xiàn)實中是一個十分重要的因素，每當處于教育重大改革時期，總是以突出的內容被強調。比如，在當前中國教育改革理論中，生活世界、生活經(jīng)驗成為最活躍的概念，乃至出現(xiàn)了貶低書本知識的聲音，甚至導致了“相對主義”［1］14。生活經(jīng)驗的確很重要，但從知識創(chuàng)新的視域來看，其重要性是以書本知識為前提的。也就是說，在知識創(chuàng)新的時代里，只有首先學習書本知識，才可能有知識的創(chuàng)新。

關于有充分意義的或有創(chuàng)新性的生活經(jīng)驗是在書本知識基礎上建構起來的這一認識特點，康德和胡塞爾的“先驗哲學”給了我們深刻啟示。其基本精神就是告訴我們，認識中的經(jīng)驗現(xiàn)象是由認識主體以往認識結構、形式等“先驗因素”對認識對象加工、整理而形成的。沒有認識中已有先驗認識因素，不可能形成認識現(xiàn)象即生活經(jīng)驗。即只有以以往的“先驗因素”為基礎，才能理解和建構生活經(jīng)驗，知識創(chuàng)新才有可能。

在康德看來，人對外部事物的認識，從來不可能是認識物質本身。盡管認識需要外部物質的刺激，引起我們的感覺知覺，但感覺知覺絕非對物質本身的認識，因為人的感覺永遠是有限的。因此，把雜多、混沌、茫然一片的知覺狀態(tài)構成經(jīng)驗世界，必要有超出感覺的建構者。這建構者就是“先驗”的“純粹形式”，也就是人類已有的認識成果?？档路治稣f，在人的經(jīng)驗直觀中，其實并不是純粹的經(jīng)驗，并不是純粹的經(jīng)驗決定事物如此這般。決定事物如此這般的是“純粹形式”。比如，我們?yōu)槭裁凑J為畫在地上或黑板上的直線就是直線呢?就是因為認識中有“先天純粹直觀”做基礎，否則地上或黑板上的線只是一個不知名的感覺對象，而永遠不能被直觀為“直線”。因為作為感覺特征上的純粹直線，是誰也畫不出來的，并且感覺特征上的純粹直線在宇宙中的任何地方都不會存在［2］198。

胡塞爾認為，傳統(tǒng)經(jīng)驗認識論實際上沒有認識論的問題，只有事實的堆積。因為以經(jīng)驗直接說明事實，就越過了認識如何可能的問題。經(jīng)驗等于事實，事實等于經(jīng)驗，根本不需要中間環(huán)節(jié)，不需要認識論，不需要哲學。因此，要談認識論，談知識，談事實，就必須超越實體主義，經(jīng)驗主義，返回人的理性，返回人類的意識，從意識中說明知識，說明事實。胡塞爾認為，任何經(jīng)驗都是與先驗的主體意識分不開的，離開了先驗主體的意識是不可想像的?！斑@種連同行為一起被描述并且?guī)缀踉谒鞋F(xiàn)象學描述中都連同行為一起被涉及的對象性已經(jīng)起了一種意義的變化，從而本身隸屬于現(xiàn)象學的領域”［3］9。與主體意識相關連的經(jīng)驗才是有意義的，意義就在于經(jīng)驗與認識主體建立起了聯(lián)系。如此建構的經(jīng)驗也可以稱為內在的經(jīng)驗。內在的經(jīng)驗就是我們意向結構之內的經(jīng)驗。對象有一個被納入的過程，先驗主體就是這些意識的平臺，為這些經(jīng)驗提供了一個統(tǒng)一的背景聯(lián)系。自我對一切意向的對象都有一種朝向性，以一種主動性來統(tǒng)攝外在經(jīng)驗。傳統(tǒng)的經(jīng)驗觀往往只看到經(jīng)驗的接受性的方面，實際上接受性已經(jīng)是主動性的一種最低階段，已經(jīng)包含著主體對認識對象的選擇。可以說，“一個自我的一切知覺和經(jīng)驗就其意向對象來說，都處于關聯(lián)之中”［3］197。

康德、胡塞爾的獨特貢獻就是告訴我們，已有的先驗認識因素是理解和建構生活經(jīng)驗從而是知識創(chuàng)新的前提。那么，他們所謂的“先驗因素”是什么呢?就是人類已有的基本認識成果——書本知識?！半m然康德把一些數(shù)學概念、時間和空間概念以及形式邏輯的一些范疇作為人的認識的先驗形式，但這些形式或范疇其實已是前輩人的思想成果，而康德卻繞來繞去地加以‘先驗’地論證”。“認識活動中的先驗因素是指以社會化教育的方式傳授的具有普遍必然性的關于自然和社會并同時被證明是正確的既成思想成果”［4］19。當然，他們論證的哲學立場是有問題的。

教育的歷史發(fā)展本身證明了這一點，什么時候輕視書本知識的學習，什么時候就會阻礙科學技術的發(fā)展，就會導致社會的落后。上世紀80年代美國發(fā)現(xiàn)“國家處在危機中”，根本原因是認為進步主義忽視學校教育，忽視基礎知識學習造成的。中國的文化大革命已被證明是災難。文化大革命的災難恰恰表現(xiàn)在對“知識文化”的革命?！?0世紀60年代、70年代，正是世界第三次科技革命風起云涌之時，中國卻發(fā)動了‘文化大革命’，以蒙昧主義為思想盟友，以知識文化為‘革命’對象，暴虐 10 年”［5］415。完全可以說，文革的歷史倒退就表現(xiàn)在對知識文化的否定上面，否定知識文化，否定教育，就等于落后，就等于災難。

二、生活經(jīng)驗是書本知識的現(xiàn)實化展開同時是知識創(chuàng)新的現(xiàn)實內容來源

雖然書本知識是生活經(jīng)驗得以深刻理解從而是知識創(chuàng)新的前提，但前提不等于現(xiàn)實，書本知識只有與生活經(jīng)驗相結合才有現(xiàn)實的書本知識，也才有對生活經(jīng)驗的充分建構，從而才有現(xiàn)實的創(chuàng)新知識。

從教育學的角度來看，生活經(jīng)驗的獨特意義表現(xiàn)在兩個方面，首先是使學生在學校學習的書本知識現(xiàn)實化。其次是創(chuàng)新知識的現(xiàn)實內容來源。

生活經(jīng)驗的獨特意義首先是相對學生學習的書本知識而言的，即它使學生在學校學習的書本知識現(xiàn)實化。我們說生活經(jīng)驗使書本知識現(xiàn)實化，一個重要的依據(jù)是，在教育學的視域里，人類的生活經(jīng)驗本來就是以往人類的認識成果在生活世界中的具體化表現(xiàn)，或現(xiàn)實表現(xiàn)。

只有在現(xiàn)實認識成果的意義上，我們才能進一步深刻理解盧梭、陶行知等生活經(jīng)驗教育論者思想的意義，這些大思想家所強調的正是人類以往認識成果“自然、現(xiàn)實、具體”的一面。盧梭之所以堅決主張生活經(jīng)驗教育，就是在他看來，只有在生活世界中，才有自然，才有現(xiàn)實，才有健康。其生活教育就被稱為“自然的教育”。中國陶行知先生主張的生活教育強調的就是生活世界中“活”的一面，“現(xiàn)實”的一面。他認為傳統(tǒng)教育是一種向“死”的教育。這種教育所造成的社會，是“做死工，死做工，做工死”的社會。所以他主張與“死”相對的“活”的“生活教育”。生活教育就是強調教育通過生活世界中的生活來實現(xiàn)。

當代，同樣有學者明確主張注重生活世界中“現(xiàn)實”的書本知識學習。鑒于應試教育導致的嚴峻形勢，有研究者再次呼吁注重生活世界及生活經(jīng)驗的“現(xiàn)實性”、“直接性”?！吧钍澜缡且粋€包羅萬象的空間，它不僅為教育世界提供物質性的保障，還為它提供知識的源泉和各種感性的、直接的、取之不盡的資源”［6］5。更有學者明確指出，現(xiàn)實生活世界中有現(xiàn)實的“書本知識”:“實際上，生活中蘊藏著巨大的甚至可以說是無窮無盡的教育資源，生活中有語文，生活中有數(shù)學，生活中有物理、化學，只要教師將生活中的教育資源與書本知識兩相融通起來，學生就有可能感受到書本知識學習的意義與作用，就有可能會深刻意識到自己學習的責任與價值，就有可能會增強自己學習的興趣與動機，學習就有可能不再是一項枯燥無味必須要完成的義務，而是樂在其中的有趣的活動了”［7］58。

這些思想家之所以如此強調生活世界、強調生活經(jīng)驗，就是因為事實上，生活經(jīng)驗從教育學的角度來看也是人類的認識成果，是現(xiàn)實的認識成果，也是學生必須學習的對象。正因為生活經(jīng)驗也是人類以往的認識成果，是現(xiàn)實的書本知識，是有價值的，所以，也就可以解釋，為什么從來沒有上過學的人，沒有在學校中學過抽象書本知識的人，也能在生活世界中生存得下去，而且往往比那些僅有學校書本知識的書呆子生活得更好，因為生活經(jīng)驗才有現(xiàn)實性。只有從我們確立的新的關于書本知識與生活經(jīng)驗關系理論出發(fā)，歷史上很多現(xiàn)象才能得以“解蔽”。

生活經(jīng)驗另一重大意義便是創(chuàng)新知識的內容來源。要創(chuàng)新，必須聯(lián)系生活世界，必須要有生活經(jīng)驗內容。認識論關注的根本問題是認識能否把握外在世界的問題，唯物主義認識論本體論的前提就是認為外在的生活世界是認識創(chuàng)新的內容來源［8］10?！罢J識的內容只能來自于外在世界”［8］22。“對于唯物主義哲學家來說，外在世界的存在是毫無疑問的事實，人的認識要做的就是把外在世界事實準確地反映到觀念之中，用觀念符合客觀的外在事實。把外在的物質世界看作是觀念之外的客觀世界，這是唯物主義認識論的本體論前提”?！皩τ谌祟惖恼J識來說，外在世界是什么，外在世界如何存在，這些問題不能在認識中憑空得出結論，必須要面向外在世界，在與外在世界的‘對話’過程中，才能得到正確的認識”?！罢J識創(chuàng)新不是平白無故的創(chuàng)新，而是建立在反映基礎上的創(chuàng)新”［8］11－13。

杜威是偉大的哲學家，而其核心思想就是“經(jīng)驗”。我們以往更多地注意的是其主觀唯心主義消極的一面，而對其思想中積極的一面理解得十分不夠。其中一個重要思想是杜威“經(jīng)驗”概念中“創(chuàng)新”的思想。我們研究杜威“經(jīng)驗”理論，發(fā)現(xiàn)重要主旋律就是強調“與環(huán)境的相互作用”、“試驗”、“探究”、“創(chuàng)造”、“未來”等“創(chuàng)新”內容。杜威認為經(jīng)驗是主體與客體的相互作用，只有在經(jīng)驗中才能真正與變動的外在客觀世界聯(lián)系起來。既然經(jīng)驗是主體與客體的相互作用過程，那么經(jīng)驗就是一個既是做事，又是遭受的事情。因此，經(jīng)驗就是改變事件進程的試驗，我們積極的嘗試就是在試驗和檢驗我們自己。這其中充滿風險與冒險，這就是探究的過程。因為客觀世界是不斷變化的，所以，探究必然包括“創(chuàng)造”、“指向未來”?！皩嵱弥髁x是一種注重后果的學說，這種學說必然引導著人們去思考未來，并且，未來不可能是一個已成的實在，而始終是正在創(chuàng)造中的可能性”［9］150。杜威的經(jīng)驗論旨在強調，在行動中，在與外在的客觀環(huán)境相互作用中，知識創(chuàng)新得以實現(xiàn)，同時改造世界。

生活經(jīng)驗，感性世界才是變化的世界，鮮活的世界，也才有創(chuàng)新和現(xiàn)實的內容。只要我們首先重視書本知識的學習，然后聯(lián)系生活世界，使書本知識現(xiàn)實化，生活經(jīng)驗化，就可能使創(chuàng)造教育得以實現(xiàn)，知識創(chuàng)新得以實現(xiàn)。

教育的歷史與現(xiàn)實證明，什么時候忽視生活世界，忽視生活經(jīng)驗，什么時候就會導致對人性的摧殘，走向教育的反面，使創(chuàng)新得以窒息。封建社會的教育是一種輕視生活世界、忽視生活經(jīng)驗的“唯書本”、“唯課堂”、“唯學校”教育。陶行知先生早就深刻指出這種教育是一種“吃人”的教育。由于我們沒有吸取歷史的深刻教訓，到了二十一世紀的今天，我們又重新走向了“唯書本”、“唯課堂”、“唯學?！钡妮p視生活世界、忽視生活經(jīng)驗的教育，導致的結果是大部分的學生產生了“失敗者”的心態(tài):“36%的中學生在走進校門的那一刻，心情郁悶、緊張、疲憊、厭煩、焦慮和恐懼。中學生對學習很有興趣和比較有興趣的比例不到50%。由于高考競爭激烈，80%以上的學生產生了‘失敗者’的心態(tài)”?！俺林氐母邏菏綄W習占用了孩子大量的時間，孩子沒有時間思考，甚至連跟父母朋友交流的時間都很少”。“應試教育這種導向如果不從根本上扭轉，厭學、輟學的問題解決不了，會導致未成年人犯罪嚴重，解決起來將十分困難”［10］。我們的教育呈現(xiàn)著一種極其畸形發(fā)展的態(tài)勢，是到了深刻反思教育的時侯了!

三、重要的理論和實踐意義

本文所建構的書本知識與生活經(jīng)驗二者全新的關系具有重要的理論和實踐意義。

第一，結束了二元對立的思維方式，把書本知識與生活經(jīng)驗關系真正統(tǒng)一了起來，統(tǒng)一于人類的基本認識成果之中。在歷史與現(xiàn)實中，我們從來都是以一種二元對立的思維方式來看待書本知識與生活經(jīng)驗關系的，從來沒有找到二者統(tǒng)一的基礎。要么認為書本知識就等于知識，要么認為生活經(jīng)驗最重要，或者認為二者是兩種并列的知識。無論哪種教育知識觀都未能使二者合理地統(tǒng)一起來。以往認識缺陷的重要原因就是沒有深刻認識到人類的認識成果和生活經(jīng)驗的正確關系;沒有認識到，對學生來說，生活世界中的生活經(jīng)驗也是人類的基本認識成果;關鍵是沒有認識這種認識成果是書本知識的現(xiàn)實化。我們認為，從教育學的角度來說，書本知識與生活經(jīng)驗都是人類的基本認識成果。書本知識是以往認識成果的理論表現(xiàn)，生活世界中的生活經(jīng)驗是這種理論表現(xiàn)的現(xiàn)實化。人類的認識成果必然要以現(xiàn)實的形式表現(xiàn)出來，生活經(jīng)驗便是重要的形式。不然，我們便無法理解以往認識成果的現(xiàn)實力量，也無從理解現(xiàn)實中的生活經(jīng)驗與歷史的關系。既然書本知識和生活經(jīng)驗都是人類的認識成果，那么，二者的關系便真正得以統(tǒng)一了起來。

第二，揭示了書本知識與生活經(jīng)驗在知識創(chuàng)新中各自的獨特作用。既然人類的認識成果表現(xiàn)為理論化的書本知識和現(xiàn)實化的生活經(jīng)驗，那么，二者就不是簡單的相加關系，而是前提和現(xiàn)實的關系，從而使書本知識和生活經(jīng)驗在知識創(chuàng)新中各自的獨特作用凸顯了出來。長期以來，教育研究或者認為書本知識與生活經(jīng)驗沒有多少聯(lián)系，或者盡管認為書本知識與生活經(jīng)驗二者都是知識形成的因素，但卻始終從根本上不清楚到底應該首先重視書本知識，還是首先強調生活經(jīng)驗，所以導致當出現(xiàn)“死讀書”的時候，便大力強調生活經(jīng)驗的重要性，而當出現(xiàn)輕視學校教育、輕視書本知識的時候，又堅決主張書本知識是最重要的因素?，F(xiàn)在，從知識創(chuàng)新的視域來看，以往的爭論可以結束了。學生的學習只能首先是對書本知識的學習，否則，生活經(jīng)驗的豐富意義就不能得到深刻的理解，知識創(chuàng)新便失去了可能、前提。但同時必須認識到現(xiàn)實的書本知識在生活經(jīng)驗中，在生活經(jīng)驗中才有創(chuàng)新知識的現(xiàn)實內容來源。書本知識和生活經(jīng)驗在知識創(chuàng)新中各自發(fā)揮獨特的作用。

第三，結束了把書本知識等同于知識的歷史。素質教育長期不能得以實施，深層的原因在于我們頑固地堅持著唯書本教育知識觀。由于沒有正確找到書本知識與生活經(jīng)驗二者的關系，在教育知識觀上，我們有一個嚴重的錯誤，那就是，教育長期實際信奉的是一種唯書本教育知識觀，即把書本知識與知識等同了起來，認為書本知識就是知識。這幾乎是絕大多數(shù)人的觀念。我們從來批判傳統(tǒng)教育的問題就在于“以知識為中心”，這就是在理論上證明了我們實際堅持的是一種書本知識即知識的教育知識觀，否則，我們絕不會批判應試教育“以知識為中心”。這正是導致當前素質教育沒有實質性進展的根本原因。如果頑固地堅持書本知識等于知識，除了唯課堂、唯書本、唯分數(shù)，除了唯應試教育，就不可能真正有其他方面的實質變革，要變革，就會與書本知識等于知識這一頑固的觀念相沖突，就不能讓學生學到知識，就會帶來教育改革的矛盾?，F(xiàn)在，唯書本教育知識觀可以結束了，書本知識的確很重要，但僅僅只是前提。

第四，為徹底打破陶行知先生批評的“讀死書、死讀書、讀書死”的應試教育、讓學生真正聯(lián)系生活世界、向生活經(jīng)驗學習奠定了可能。新的教育知識觀告訴我們，生活世界中生活經(jīng)驗不僅是學生學到完整現(xiàn)實知識的必要因素，而且是創(chuàng)新知識的現(xiàn)實內容來源。這就使我們看到，唯課堂、唯書本、唯分數(shù)，沒有生活世界中生活經(jīng)驗參與的應試教育的實際問題，不僅是忽視了對學生的德育、美育、體育、實際能力的培養(yǎng)，而且連知識也是忽視的，應試教育根本不可能“以真正的知識為中心”(因為現(xiàn)實完整的知識在生活世界中，必須有生活經(jīng)驗的內容)，更阻斷了知識內容的創(chuàng)新(因為生活經(jīng)驗是知識創(chuàng)新的內容來源)，應試教育就忽視了學生學習的一切!既然沒有以生活世界中生活經(jīng)驗為學習內容的應試教育忽視了學生的一切，那么，徹底打破陶行知先生批評的“讀死書、死讀書、讀書死”的應試教育，讓學生真正聯(lián)系生活世界，向生活經(jīng)驗學習就不可避免。否則，應試教育就將繼續(xù)忽視學生的一切——既不可能從根本上有完整現(xiàn)實知識的學習，也不可能從根本上有知識的創(chuàng)新!

［1］黃 濟．關于教育改革的幾點思考談［J］．教育學報，2005(1)．

［2］王德峰．哲學導論［M］．上海:上海人民出版社，2000．

［3］胡塞爾．邏輯研究［M］．倪梁康，譯．上海:上海譯文出版社，1998．

［4］劉國章．論“先驗”因素在人的認識活動過程中的作用［J］．社會科學輯刊，2002(5):19．

［5］周全華．“文化大革命”中的“教育革命”［M］．廣州:廣東教育出版社，1999．

［6］林存華．教育世界與生活世界:從“隔離”到“融通”［J］．教育理論與實踐，2004(10)．

［7］鄭金洲．重構課堂［J］．華東師范大學學報:教科版，2001(1)．

［8］趙東海．認識創(chuàng)新的哲學探索［D］．北京:北京師范大學，2005．

［9］張汝倫．現(xiàn)代西方哲學十五講［M］．北京:北京大學出版社，2003．

［10］程 剛，崔 麗．全國人大常委會委員認為應試教育可能導致犯罪［N］．中國青年報，2006－11－03．

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1672－6219(2010)06－0100－04

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國家社科預研基金項目(［2009］9);湖北省社科基金項目(［2009］098);湖北省教育廳人文社會科學研究項目(2009y027)。

黃首晶(1964－)，男，湖北荊州人，三峽大學田家炳教育學院教授，博士，美國北卡羅萊納大學訪問學者，主要從事教育學原理、高等教育研究。

［責任編輯:劉自兵］