李政濤

(華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062)

文化自覺、語言自覺與“中國教育學”的發(fā)展＊

李政濤

(華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062)

基于文化自覺和語言自覺的“中國”教育學,其內(nèi)涵在于:學科主體研究者的文化身份是由“中國文化”所建立的;研究對象主要集中在“中國社會文化背景下的教育生活”;所用語言是漢語傳統(tǒng)且規(guī)范標準的思想語匯;運用西方教育學的漢譯名來為“教育學”命名,并且表達教育學的基本概念和基本問題;運用漢語表達教育學理論的過程,也是運用中國的思維方式來思考和解決教育學的問題。對于中國教育學而言,基于文化自覺和語言自覺進行知識生產(chǎn)和理論創(chuàng)新具有重大意義。

文化;語言;自覺;中國;教育學

一、何謂 “中國教育學”發(fā)展中的“語言自覺”?

在渴盼創(chuàng)建有中國氣派的教育學的今日,如何理解中國教育學中的“中國之本義”十分關(guān)鍵。以文化來界定和解讀“中國”,基于文化自覺推進中國教育學的知識生產(chǎn)和理論創(chuàng)新已成為越來越多研究者的共識。但如何理解“文化自覺”,卻有不同的期許和側(cè)重,進而形成不同的視角,如價值視角和思維方式視角。除此之外,在我看來,“語言”可能是解決此問題的一種基本視角。一個基本的事實是:中國教育學研究者日常交往的方式和途徑是語言,即用“漢語”來表達他們對教育、生命和周遭世界的理解。

這是一個經(jīng)常被遺忘的“常識”:作為“中國”教育學學者的著述,雖然研究假設(shè)、研究視角、分析框架是西方的,但是卻是用中國的語言,即 “漢語”或 “中文”來思考和寫作的。長期以來,這是通常被當作一個不言自明的事情而輕輕放過,但實際上,即使是同一類教育學知識、同一種教育經(jīng)驗,用不同的語言表達,有著思維方式、思考視角等方面的差異。當中國教育學家用“漢語”言說教育之事、教育之人和教育之理的時候,他們實際上是在顯現(xiàn)和傳遞一種和西方教育學者不同的文化背景,包括不同的“研究文化”,也是在顯示自己的獨特存在。

語言不僅僅是一種表達的工具,而是一種凝聚思想、敞開思想、解放思想和構(gòu)造思想的力量,如同海德格爾(M artin Heidegger)所言:

“把人向著綻出之生存解放出來,這對于歷史具有奠基作用。這種解放在存在之思中達乎詞語;不過,詞語并不只是意見的“表達”,不如說,它一向已經(jīng)是存在者整體之真理的得到完好保存的構(gòu)造?！雹?/p>

漢語就是這樣一種“完好保存的構(gòu)造”,在漢語世界里,保存了中國的文化傳統(tǒng):

“中國有中國的文化現(xiàn)實,特有的歷史傳統(tǒng),特有的政治游戲規(guī)則(中國的集權(quán)文化與中國的君權(quán)有本質(zhì)的差異;中國人有自己的民主自由人權(quán)和實現(xiàn)方式),特有的地理人口條件。中國人有中國人特有的人生觀,特有的思維方式、表達方式和理解方式。尤其不要忘了,中國有中國特有的語言文字”②

這種“特有的語言文字”集聚了中國人特有的進入世界、觀察世界和構(gòu)造世界的視角和思維方式,代表了中國人特有的對其思想和經(jīng)驗的表達方式,在根本上體現(xiàn)了構(gòu)建了中國人的生存方式。因為 “語言產(chǎn)出人,給出人?！雹壅Z言是人的本質(zhì),因而也是思想和文化的本質(zhì)。對教育學語言方式的探討,意味著:

“恰恰不是把語言,而是把我們,帶到語言本質(zhì)的位置那里,也即:聚集入大道之中。”④

這個大道就是中國人特有的生存之道、文化之道和教育之道。對于此“道”本質(zhì)的表述和理解方式,就是“漢語”,漢語就是此道的根本或根基。而當我們用西方語言或者翻譯而來的西方概念和范疇,來表達“中國”教育學的知識、思想和經(jīng)驗時,我們可能是在用西方之道替代了,裁度了,甚至扭曲了中國之道。

當我們在中國教育學領(lǐng)域思考“漢語”即語言問題,就是試圖表明:不是運用了教育學的立場和方式,研究了中國教育,就是“中國”教育學。我們希望回到中國之 “道”的本源之中。在這個意義上,本源之“本”就是作為中國傳統(tǒng)文化核心的語言。

因此,“中國”教育學是一種基于“漢語語言”為本的教育學,它是以 “中國社會文化背景下的教育”為主要研究對象的“中國研究”,是以漢語語言表達其學說的區(qū)域性地方性教育學。漢語語言的表達方式在根基的意義上促成了一種可能:“中國”教育科學知識的獨立形態(tài)的產(chǎn)生和成熟,進而為“文化自覺”在教育學語境的具體轉(zhuǎn)化和表達提供了新的可能路徑。

二、何謂基于語言自覺的“中國教育學”?

本土之 “本”,“本”在語言。中國之 “中”,意在 “中文”,即漢語。所謂 “文化自覺”,就是一種 “漢語自覺”。如同海德格爾(M artin Heidegger)所言,語言是存在之家。這里的“存在”首先是“(中國)文化”存在,一個人用什么語言表達,他就屬于那個文化。其次是“(教育學)學科”存在,“漢語”就是作為學說的中國教育學的家園,當一個人用漢語表達和創(chuàng)造他的教育學理論和思想時,他已經(jīng)用語言的方式踐行著一種文化自覺和中國眼光。即使他身在國外,即使加入了外國籍,只要他在用漢語思想、寫作、表達,他就仍然屬于“文化中國”。因此,關(guān)鍵不在研究的對象,而在研究所使用的語言。在這個意義上,“以中國為對象的西文研究是屬于西方學術(shù)的漢學,而以西方為對象的中文研究則是屬于中國學術(shù)的西學?！雹菀獦?gòu)成教育學的中國知識,彰顯教育學發(fā)展中的 “中國自覺”,首先需要借助漢語與中國傳統(tǒng)命脈溝通聯(lián)結(jié),然而:

“每一傳統(tǒng)都體現(xiàn)在某套特殊言語和行為之中,因而體現(xiàn)在某些特定語言和文化的所有特殊性之中。概念的發(fā)明、闡述和修正(通過這些概念,那些建立和繼承傳統(tǒng)的人才能理解這些)都不可避免地是在此種而非彼種語言里構(gòu)想出來的概念,”⑥

所以,當我們用漢語來思考和研究教育學時,首先意味著我們進入了中國的文化傳統(tǒng),在為中國教育學學尋找語言根基的同時,也為其鋪設(shè)了一條回到傳統(tǒng)命脈以求根基牢固的地基。

在此地基之上,我們努力為之的目標是:要讓教育學在用漢語言說和表達思想和知識的過程中,構(gòu)筑基于文化自覺和語言自覺的“中國教育學”的大廈,走出一條 “中國教育學”發(fā)展的語言之路。其路標鐫刻著的是“中國自覺”。

那么,什么是基于文化自覺和語言自覺的“中國教育學”?

學術(shù)研究的成果,需要以語言予以呈現(xiàn),并成為學術(shù)積累、知識更新的直接表現(xiàn)方式。有學者指出:長期以來,中國教育研究中的“中話西說”,導致了理論話語與研究對象、研究主體相悖離的不良后果,“或許,倡導并探尋民族話語是一條值得關(guān)注的教育研究之路?！边@需要教育研究者本著“尊德性而道問學”的人文探究原則,以自覺的文化承擔意識和勇于借鑒的開放精神為前提,立足中國教育現(xiàn)實,溝通中國古代教育傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育傳統(tǒng),打通傳統(tǒng)與現(xiàn)實、歷史與未來的血脈聯(lián)系,在我們的民族生命和文化精神的舒展開中,成就中國教育研究的民族話語。⑦其最終結(jié)果是創(chuàng)建一種基于民族話語即漢語的“中國教育學”。

作為一種學說,漢語教育學不等于用漢語來思考和表達教育學的理論、思想和學說,它應(yīng)當具有五個層次:

1.學科主體研究者的文化身份是由“中國文化”所建立的。

他(她)不一定是中國國籍的人,但一定是文化意義上的中國人:要么是受到中國文化教育具有中國國籍的研究者,要么是在海外定居,回到中國來研究的華裔研究者,或者是受到中國文化影響,到中國社會進行田野研究,且能夠較流利地用漢語表達其思想觀念的非華裔研究者。這樣的研究者不同程度地具有 “中國的眼光”。

2.研究對象主要集中在 “中國社會文化背景下的教育生活”。

具體而言,是中國文化語境內(nèi)的“教育實踐、人的生命發(fā)展與社會文化實踐之間的關(guān)系”,這一關(guān)系與中國社會文化轉(zhuǎn)型、教育轉(zhuǎn)型和人本身的轉(zhuǎn)型緊密聯(lián)系在一起,期冀解決的是中國面臨的特殊問題,獲得對“本土文化及教育”的新的認識,以促進中國教育問題的解決,進而對中國社會問題的解決有所助益。這并不意味著漢語教育學的問題域只是中國問題,也可以是世界問題,但必須符合兩個條件才可以稱之為 “中國教育學”,而不是“美國教育學”、“德國教育學”,或別的什么教育學。條件之一是:必須用漢語來言說表達對這些問題的觀察和理解。這是最根本最重要的條件,離此條件,則無從談起有語言自覺的“中國”教育學。條件之二是:即使是研究別的民族 -國家文化語境內(nèi)的問題,也總是需要以“中國問題”為參照系,并且回到 “中國問題”之中,即不一定要在中國,但應(yīng)該從中國出發(fā),又回到中國。

3.所用語言是漢語傳統(tǒng)且規(guī)范標準的思想語匯。

這意味著,所謂文化自覺和語言自覺,就是運用從文化傳統(tǒng)中生成的漢語思想語匯來進行教育學的思考、創(chuàng)造、表達和寫作。盡管當代漢語歷經(jīng)文言文到白話文的演變,以及日語、英語等外來語的浸染、滲透和改造,但漢語言說世界的基本語法和表達方式依然具有自己的典型特征,包括具有自己的典型概念和范疇,如 “道”、“器”等,它們都源自于歷代中國人的生命體驗和思想經(jīng)驗。

如此言說的中國教育學,將不再只是作為西學的教育學的漢語式表述,而是將教育學融入了中國思的思想文化傳統(tǒng)之中。這樣的中國教育學,并不只是滿足于一種比較意義上的教育學研究活動,而是一種以創(chuàng)新為旨趣的實踐,它雖然會對“中國的教育學”與“教育學在中國”、“用漢語言說西方教育學的中國教育學”和“用漢語言說中國經(jīng)驗、中國知識和中國思想的中國教育學”、“中西比較意義上的中國教育學”與“作為中國本土創(chuàng)生的中國教育學”、“漢話胡說”的中國教育學與 “漢話漢說”的中國教育學等有所區(qū)分,但不會刻意作出非此即彼的選擇,或者對某一方面作出休止符式的了斷,而是認為它們是“并行而不?！薄ⅰ安⒂幌嗪Α?。

4.運用西方教育學的漢譯名來為“教育學”命名,并且表達教育學的基本概念和基本問題。

這是基于語言自覺的中國教育學最基礎(chǔ)的層次,也是通過引進和移植的方式發(fā)展起來的中國教育學在語言表達方式上的基本特征。例如,日語“教育”一詞在十九世紀末引進中國,在二十世紀初開始流行,并很快取代“學”,成為表達教育概念的通用詞語。日語“教育”的發(fā)音為きょうぃく,同漢語 “教育”的發(fā)音相近,說明日語 “教育”源于漢語,但是,日語“教育”在同英語 education對譯后,獲得了新的含義。它帶著這種新的含義回到中國,成為漢語中的回歸借詞。⑧

如同中國當代哲學和文學理論,大量運用漢譯概念來表達其思想一樣,當代中國教育學也在譯介西方教育學著作的同時,也用翻譯語言(如元教育學、教理學)等表達中國經(jīng)驗和中國知識。在某種程度上,這樣的語言也是對漢語的一種豐富和發(fā)展。但仍需對此類語言的危險性有所警覺,避免其對中國思想和中國知識的扭曲和異化。

5.運用漢語表達教育學理論的過程,也是運用中國的思維方式來思考和解決教育學的問題。

語言的背后總是體現(xiàn)了某種思維方式。例如,“天人合一”、“知行合一”、體現(xiàn)了一種整體性關(guān)系性思維方式,這種思維方式深刻地影響了當代漢語“理論聯(lián)系實際”這樣的語言方式的形成,也與教育學知識的理論 -實踐性品格相暗合。

又如,《易傳》所言,“見天下之動而觀其會通”,則是強調(diào)了總體性融通性思維方式?？鬃铀?“叩其兩端”,老子所提 “萬物負陰而抱陽”,“反者道之動”,以及《易傳》中的“一陰一陽之謂道”等語言方式,深具中國傳統(tǒng)的辨證思維方式的特征。

再如,所謂“中庸之道”,最典型的表達是 “過猶不及”,強調(diào)在處理事物或者認識事物過程中,以“持中”、“適中”為最高標準,強調(diào)平衡、協(xié)調(diào)、中和的態(tài)度。其中的關(guān)鍵是 “度”的把握。所謂 “度”,即既不 “過”,也不 “不及”,把握分寸和策略,處理適度,這是中國傳統(tǒng)文化又一典型的思維方式。

中國教育學的表達,不僅是語言的表達,也是漢語背后的思維方式的展現(xiàn)和運用,這應(yīng)當是基于語言自覺,使用漢語表達背后的深意所在。

三、“文化自覺”和 “語言自覺”為 “中國教育學”發(fā)展帶來了什么?

此問題回答的是一個具有根本性的追問:有或沒有文化自覺和語言自覺,對于中國教育學發(fā)展而言,意味著什么?

1.它將更有利于我們自覺思考教育學與中國思想文化傳統(tǒng)的關(guān)系。

母語是文化傳統(tǒng)對我們的天然恩賜。當我們思考教育學與漢語的關(guān)系時,母語賜給我們的,除了那些表音、表形和表意的符號之外,更重要的是,它把支撐著漢語流變和發(fā)展的獨特而又深厚的文化傳統(tǒng)與文明成果,都一并引入到我們的精神世界和學科領(lǐng)域之中。

因此,當我們說要有語言自覺時,也就包含著讓教育與我們自身的思想傳統(tǒng)融合。具體表現(xiàn)在:⑨

一是必須和漢語自身的思想語匯融合。在教育學語境內(nèi),中國傳統(tǒng)語匯也同樣可以被重新選擇、重新使用、重新詮釋和重新表述;

二是必須和我們傳統(tǒng)的思維方式或思維范式融合,如同當代中國哲學一樣,中國教育學未必一定要嚴格按照西方教育學形成的經(jīng)典思想范式去思考、寫作和言說,也可以結(jié)合中國傳統(tǒng)思想的范型去思考、寫作和言說;

三是必須和我們自身的思想成果相融合,從傳統(tǒng)思想汲取思想資源,開發(fā)傳統(tǒng)智慧。傳統(tǒng)的思想語匯絕非僅僅是一些名詞,“由詞以通其道”⑩,思想語匯正是代表著傳統(tǒng)思想的成果,如同彭永捷討論“漢語哲學”時所言的那樣:

“當我們自覺主動地思考和實踐這樣一種漢語哲學時,我們所引進和發(fā)展哲學的工作,就不再是一種從根本上拋棄、遠離、顛覆我們自身傳統(tǒng)的活動,而是延續(xù)和發(fā)展我們自身傳統(tǒng)的活動,我們可以接續(xù)和發(fā)展我們的思想傳統(tǒng),推動兩種思想傳統(tǒng)的融合與創(chuàng)生?！?

2.有助于我們回到母語的語境中自覺思考中國教育學與母語的關(guān)系。

對于教育學而言,母語的存在和使用,有助于我們提出并思考這樣一個:作為母語的中文,對于中國教育學及其研究者而言意味著什么?用母語表達和不用母語表達有何不同?

黑格爾(Hegel)曾經(jīng)指出:

“一個民族除非用自己的語言來習知那最優(yōu)秀的東西,那么這東西就不會真正成為它的財富,它還將是野蠻的?！?/p>

為此他提出要教給哲學說德語,認為:

“如果哲學一旦學會了說德語,那么那些平庸的思想就永遠也難于在語言上貌似深奧了”。?

在黑格爾看來,讓哲學說德語,既是對哲學的解放,也是對德語價值的提升。在黑格爾的時代,拉丁文已經(jīng)失去了來自生活本身及其生動活躍的“自然語言”的根,它對新的哲學思想的表達已經(jīng)難盡其意,而日漸僵死,甚至開始禁錮哲學思想。同時,這個民族的日常自然語言因此也無法上升到優(yōu)雅的哲學層面,而只能停留于粗陋和蕪雜。所以,黑格爾對路德(M artin Luther)把《圣經(jīng)》譯成德語,沃斯(Johann Heinrich Voss)把《荷馬史詩》譯成德語深為贊許,認為這種翻譯具有對這個民族進行高層次的人類精神生活的教化功能,形成了這個民族本身的規(guī)范化的、便利于思想情感交流的學術(shù)語言和藝術(shù)語言,同時又從本民族文化和日常生活中汲取豐富的營養(yǎng),而保持著這種語言自行生長的永不枯竭的生命力。伽達默爾((Hans-Geo rg Gadam er))認為,雖然黑格爾所做的工作不是翻譯,但是:

“黑格爾由于力圖克服異化了的學院語言而又不陷入任何語言純正癖,他就通過將日常思維的概念貫穿于哲學的生硬做作的語詞表達中,而恢復了他母語中的思辨精神,形成了如同希臘早期哲學中曾是自然伴有的那種哲學思辨運動。”?

這一讓“哲學說德語”的運動導致的結(jié)果是,使康德(Kant)、黑格爾以來的一批用德文寫作的德國古典哲學家才真正使德意志成為了一個世界頂尖級的“哲學民族”。他們使哲學第一次在德意志的文化土壤上生長起來了。?

德語哲學的發(fā)展歷程啟示我們:讓一門學科說母語,不僅是語言工具替代的問題,而是與舊的民族文化傳統(tǒng)轉(zhuǎn)型、新的民族文化傳統(tǒng)奠基有關(guān),與一個民族的學術(shù)繁盛有關(guān)。在這個意義上,倡導教育學發(fā)展中的語言自覺,就不只是簡單的語言問題,而是一個整體的民族學術(shù)文化重建的問題,它具有不可替代的對本民族文化精神的表達和品質(zhì)提升的功能,以及黑格爾所言的教化功能。

因此,創(chuàng)建基于語言自覺的中國教育學,將促使中國教育學確立了“中國何以為中國”的“語言根基”,使有關(guān)“教育學中國化”和 “中國教育學”的討論有了一個可以依托的根基和平臺。在這個平臺上,將引發(fā)我們思考如何利用、發(fā)揮母語的特點和優(yōu)勢從事教育學,提高我們的母語語言能力。伽達默爾認為,所謂的“語言能力”并不是一種技術(shù)性的模仿能力:

談及創(chuàng)建社區(qū)養(yǎng)老的初衷時張振美有無限感慨：“最初決定做養(yǎng)老服務(wù)行業(yè)，緣于一次出差外地期間父親的突然離世”。整日奔波在外的張振美愧疚于沒能見父親最后一面，更牽掛獨留家中的母親無法妥善照顧。于是，便毅然決然辭職投身于養(yǎng)老服務(wù)行業(yè)，立志要創(chuàng)建一個在社區(qū)內(nèi)的養(yǎng)老服務(wù)機構(gòu)，能夠讓母親以及境況相似的家中老人，足不出社區(qū)便可以解決安置、托管的問題，使老人可以得到最基本的照護。

“一般說來,語言能力只有在自己的母語中才能達到。這就說明,我們是用母語的眼光學會看世界,反過來則可以說,我們語言能力的第一次拓展是在觀看周圍世界的時候才開始得到表現(xiàn)的?！?

由此我們可以認為,語言能力本身在起源和根基上是一種思維能力,反之,一個人的思維真正說來只有用母語才能進行。母語,即以一個人的日常自然語言和全部生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)的本國語言,是教育學思考的源頭活水或土壤。?有了這樣的活水和土壤,就能避免中國教育學成為一種遠離我們母語的活動,成為一種在“全球化”和 “英語政治化”的浪潮中,從根本上“去中國化”的學術(shù)活動。

3.它將更有助于我們自覺主動地利用和轉(zhuǎn)化西方教育學的已有成果

確立中國教育學的“語言”根基及其思想傳統(tǒng),并不意味著與西方語言表達的教育學形成水火之勢,相反,語言基石和語言平臺的搭建能夠為中國教育學更多的吸收利用西方教育學提供思想基礎(chǔ)。具體表現(xiàn)在:

一是基于語言自覺的中國教育學的建立,可以成為一種視角和眼光來審視已往 “閉著眼睛”拿來的西方教育學成果,有此視角的觀照,外來成果的價值和問題猶如在聚光燈和顯微鏡下一一顯形。

二是當我們從語言視角來來譯介和移植西方教育學的時候,語詞選擇和義理辨析的過程,就是在深化理解和運用西方思想的過程,也是比較后逐漸清晰的過程,所謂清晰,既指向于西方思想的清晰化,也指向于漢語表達和中國教育學理論獨特的清晰化。同時,對西方思想的翻譯不僅是語言翻譯,更是一種文化翻譯,在翻譯過程中有著西方文化傳統(tǒng)的浸潤。

同樣一個思想,不同語詞來表達,會有不同的含義,結(jié)果也會產(chǎn)生不同的思想。

孟子曾言:“以善養(yǎng)人”?。何以用“養(yǎng)”而不用現(xiàn)代人常用的“育”?因為,在孟子的思想里,“養(yǎng)”比“育”有更廣泛更生動的用途:?

“茍得其養(yǎng),無物不長;茍失其養(yǎng),無物不消?！?

這樣的得養(yǎng)失養(yǎng),固然可以指天生天養(yǎng)的養(yǎng),更可以指人生人養(yǎng)的養(yǎng)。人生人養(yǎng)的養(yǎng),便是培養(yǎng),便是教養(yǎng)。孟子進一步運用漢語善于使用的比喻方式來表達他的教育思想:

“不亦善夫!吾問養(yǎng)樹,得養(yǎng)人術(shù)”?

由養(yǎng)數(shù)樹推論到養(yǎng)人的教育思想。養(yǎng)樹之道,“能順木之天,以致其性”,“則其天者全,而其性得矣?！毕麡O方面,“不害其長而已”,“不抑耗其實而已”。在孟子那里,養(yǎng)樹之道與養(yǎng)人之道基本一致。與其類似,王陽明也有如下說法:

“與人論學,亦須隨人分限所及:如樹有這些萌芽,只把這些水去灌溉;萌芽再長,便不加水。自拱把以至合抱,灌溉之功皆是隨其分限所及——若些小萌芽,有一桶水在,盡要傾上,便浸壞他了。”?

接著,他由灌溉之功,推廣到栽培之功:

“如種樹然:”“初種根時,只管栽培灌溉;勿作枝想,勿作葉想,勿作花想,勿作實想?！薄暗煌耘嘀?怕沒有枝葉花實?”?

“今教童子,必使其趨向鼓舞,中心喜悅,則其進自不能已。臂之時雨春風,霑被卉木;莫不萌動發(fā)越,自然日長月化。若冰霜剝落,則生意蕭索,日就枯槁亦”?

此外,戴東原也曾言:

“學以墉吾心知,猶飲食以養(yǎng)吾血氣?！?

古人如此重視“養(yǎng)”人,今人為何重視改養(yǎng)為“育”,以及,為什么這個時代的關(guān)鍵詞是培訓而不是培養(yǎng),?大批的培訓機構(gòu)鋪天蓋地,其間的變化意味著什么?這些都不是簡單的詞語辨析的問題,而是文化生態(tài)和教育思想的演變。

與之相反,思想的演變往往是從概念內(nèi)涵的演變開始的,最終也體現(xiàn)在概念上。

例如,“教育”一詞的內(nèi)涵及其漢語表達,先后經(jīng)歷了 “學”、“文學”、“學校”等多次演變,在杜成憲、章小謙等人看來,這些演變不是單純的概念演變,其背后是中國教育思想及其背后的政治文化生態(tài)的轉(zhuǎn)變,部分也是外來文化沖擊的結(jié)果。?

這種通過對漢語概念演變的研究折射出的中國教育思想的歷史演變,將為中國教育學奠定歷史基礎(chǔ)。

5.有助于中國教育研究者思考引進與創(chuàng)造的關(guān)系

如果依靠單純引進、模仿、運用西方教育學,在造成對西方理論依傍的同時,也可能造成中國教育學文化主體性的喪失和創(chuàng)造力的衰退。創(chuàng)建基于語言自覺的教育學將有助于在引進的同時,提升創(chuàng)造能力。具體表現(xiàn)在:

一是能夠自覺體認自我的文化主體身份和角色:不是西方思想的傳聲筒,而是教育 -科學學界中國思想和中國知識的創(chuàng)造者;

二是能夠?qū)⑽鞣浇逃龑W中的基本概念、表達方式和思維方式轉(zhuǎn)化為漢語教育學理論創(chuàng)新的動力性資源,而不是一味簡單的套用和移植。

三是能夠從語言的視角和語言分析的方式,審視教育學漢語表達創(chuàng)新的可能性與現(xiàn)實性,試圖通過語言創(chuàng)新來實現(xiàn)思想創(chuàng)新、知識創(chuàng)新和理論創(chuàng)新。

這種創(chuàng)新首先體現(xiàn)于“概念創(chuàng)新”。在人類學科知識生產(chǎn)的鏈條中,人們已達成共識:經(jīng)驗如果不能被概念化,我們就只有信息而沒有知識,只有主見而沒有創(chuàng)見,只有?信念而沒有成就。當代中國的人文社會科學,教育學之所以在世界范圍內(nèi)地位不高,與中國研究者已經(jīng)習慣于用西方學者創(chuàng)建的概念來解讀和發(fā)展自身的經(jīng)驗有直接關(guān)系。我們還缺少這樣的能力為世界教育學界提供合理且能為別人接受的概念。只有當我們?yōu)槭澜缲暙I出了來自中國本土,且能為別人所用的 “教育學概念”時,當代 “中國”的 “教育知識”和 “教育學知識”,才可能從 “取經(jīng)知識”轉(zhuǎn)化為 “傳經(jīng)知識”,從 “地方性知識”轉(zhuǎn)化為 “全球性知識”。

6.有助于提升中國教育學研究在世界教育學界的地位

中國教育學在世界教育學界的地位不高,不僅表現(xiàn)為研究水平,也表現(xiàn)在語言上:要進入國際主流教育學界,必須學會西方語言,如英文、德文,必須撰寫此類語言的論文發(fā)表在英語等語種的學術(shù)期刊上,否則,難以為西方所承認,語言因此成了一種學術(shù)標準。不通西方語言成為中國學者的遺憾甚至致命傷。西方教育學研究者則不必學漢語和用漢語撰寫著述,只需用其母語思考和表達,則可成為世界影響的教育學者,是否通漢語對其學術(shù)研究幾乎沒有任何影響,也無人對此感到遺憾。中國古希臘哲學研究學者陳康曾言,如若中國人研究西方哲學的產(chǎn)品:

“也能使歐美的專門學者以不通中文為恨,甚至因此欲學習中文,那時中國人在學術(shù)方面的能力真正始昭著于全世界;否則不外乎是往雅典去表現(xiàn)武藝,往斯巴達去表現(xiàn)悲劇,無人可與之競爭,因此也表現(xiàn)不出自己超過他人的特長來”?

同樣,當西方教育學研究者也以不通漢語為憾,甚至因此而大興漢語學習之風之時,中國教育學的構(gòu)建才算真正完成,教育學中的中國學說、中國知識、中國思想和中國經(jīng)驗才會真正影響世界,成為世界教育學理論中必須為所有國家的人所學習和共享的基礎(chǔ)性資源,并使他們?nèi)粘Ｐ缘剡\用中國人的眼光來解讀西方教育學的理論,從而實現(xiàn)取經(jīng)知識到傳經(jīng)知識的轉(zhuǎn)化。在原則上這一天并非永遠不會到來,但如同陳康所言,成否只在人為,只需每一個以中國教育學為業(yè)的人持續(xù)不懈的努力為之。

注 釋:

① [德 ]海德格爾(M artin Heidegger)著,孫周興譯:《路標》,商務(wù)印書館 2004年版,第 229頁。

②河清:《現(xiàn)代,太現(xiàn)代了!中國》,中國人民大學出版社 2004年版,第 351頁。

③④ [德 ]海德格爾(M artin Heidegger)著,孫周興譯:《在通向語言的途中》,商務(wù)印書館 2004年版,第 5頁。

⑤趙敦華:《關(guān)于 “西學”的幾個理論問題》,《哲學研究》,2007年第 6期。

⑥ [美 ]麥金太爾(A lasdairM ac Intyre)著,萬俊人等譯:《誰之正義?何種合理性?》,當代中國出版社 1996年版,第 486頁。

⑦于述勝:《探尋中國教育研究的民族話語》,《當代教育科學》2004年第 23期。

⑧?杜成憲、章小謙:《中國教育概念從傳統(tǒng)到近代的轉(zhuǎn)換》,載于《基礎(chǔ)教育改革與當代中國教育學理論重建》,經(jīng)濟科學出版社 2009年。

⑨參見彭永捷:《漢語哲學如何可能》,《學術(shù)月刊》2006年第 3期。

⑩戴震:《與是仲明論學書》。

?彭永捷:《漢語哲學如何可能》,載《學術(shù)月刊》2006年第3期。

?[德]黑格爾(Hegel)著,苗力田譯:《黑格爾通信百封》,上海人民出版社1981年版,第202頁。

?轉(zhuǎn)引自鄧曉芒:《康德哲學諸問題》,北京三聯(lián)書店2006年版,第252頁。

?鄧曉芒:《康德哲學諸問題》,北京三聯(lián)書店2006年版,第252頁。

?[德]加達默爾(Hans-Georg Gadamer)著,洪漢鼎譯:《真理與方法》,上海譯文出版社1999年版,第633頁。

?哈貝馬斯(Jurgen Haberm as)非?？粗厝粘Ｗ匀徽Z言,他甚至認為,自然語言對所有用形式語言表達的理論來說代表著 “最后的”后設(shè)語言。參看洪漢鼎等譯:《詮釋學經(jīng)典文選(下)》,中國臺灣桂冠圖書公司 2002年版,第 7頁。

?《孟子·離婁章句下》。

?參見顏元章:《中國教育思想的源流》,三聯(lián)書店1993年版。

?《孟子·告子章句上》。

?柳宗元:《種樹郭駝傳》。

?王陽明:《傳習錄》卷三。

?王陽明:《傳習錄》卷一。

?王陽明:《傳習錄》卷二。

?《戴東原集》卷九《與某書》。

?關(guān)于從培養(yǎng)到培訓的變遷的分析,可參見顏元章:《中國教育思想的源流》,三聯(lián)書店1993年版,第216頁。

?蘇長和:《中國拿什么貢獻給世界》,《文匯報》2010年5月3日。

?[古希臘]柏拉圖(Plato)著,陳康譯注:《柏拉圖巴曼尼得斯篇》,商務(wù)印書館1946年版,序,第10頁。

＊ 本文系上海哲學社會科學規(guī)劃項目“基礎(chǔ)教育改革中的話語演變與 ‘漢語’教育學重建研究——基于方法論的視角”(項目批準號:2008BJY006)和教育部新世紀優(yōu)秀人才支持計劃項目“研究性變革實踐背景下的教師精神生活重建研究(項目批準號:NCET-10-0352)的系列研究成果之一。